“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群突破傳統(tǒng)語文教學(xué)中“知”“行”割裂的困境，其價值恰如陶行知“教學(xué)做合一”理念的當(dāng)代映射，該任務(wù)群的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)當(dāng)代社會生活能力，著力于生活中的實用性語文。“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實用性閱讀與交流”是高中語文必修的三個學(xué)習(xí)任務(wù)群，前兩個任務(wù)群更側(cè)重“知”的發(fā)展，“實用性閱讀與交流”任務(wù)群更強(qiáng)調(diào)“行”的積累。從知行合一的角度來看，該任務(wù)群在“行”的過程中滲透著其他任務(wù)群的知識、情感、態(tài)度、價值觀，因此應(yīng)得到更多重視。但是在校園環(huán)境中創(chuàng)設(shè)社會生活情境似頗為困難，大單元教學(xué)的提出是一種可能性，大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)活動為單元，創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用語文要素，去解決復(fù)雜情境中的真實問題。二者在學(xué)習(xí)目標(biāo)上均強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，在學(xué)習(xí)方式上都強(qiáng)調(diào)在真實、復(fù)雜的情境中解決問題。這就需要學(xué)生跳脫出書本的窠白，站在解決問題的視野高度，通過親身實踐鍛煉出類似專家解決問題的能力。這種學(xué)習(xí)方式，短時間或許難以形成專家解決問題的能力，但退一步講，卻可以培養(yǎng)學(xué)生的宏觀視野，讓學(xué)生站在更高的維度來審視所要解決的問題，概括所發(fā)生的事情，這種能力是具體并可掌握的。

在此，有三個在教學(xué)設(shè)計時需要注意的認(rèn)知誤區(qū)拿出來討論：第一，單篇教學(xué)與大單元教學(xué)對立的思維，有人認(rèn)為單篇教學(xué)是碎片學(xué)習(xí)，大單元學(xué)習(xí)可以用來統(tǒng)攝單篇教學(xué)，思維的對立導(dǎo)致認(rèn)知的窄化，由“知”限制“行”；第二，將大單元教學(xué)等同于大容量教學(xué)，容量擴(kuò)張引發(fā)認(rèn)知超載；第三，線性序列設(shè)計造成教學(xué)結(jié)構(gòu)的扁平化，從而導(dǎo)致教學(xué)回回吞棗、主體不明。如若能在認(rèn)知上做到防患于未然，那么教師在設(shè)計時必可保持公正誠實的態(tài)度，本著為學(xué)生發(fā)展的視角做出更好的大單元教學(xué)設(shè)計。

一、單篇教學(xué)與大單元教學(xué)的互補(bǔ)關(guān)系：從知識點到素養(yǎng)導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出要“改變教師大量講解分析的教學(xué)模式，改變學(xué)科知識逐‘點’解析、學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列和鏈接”[的要求。早在1942年葉圣陶先生就在《論中學(xué)國文課程的改訂》中針對當(dāng)時國文教師“逐句講解”的現(xiàn)象進(jìn)行了批評，在第五點教學(xué)方法問題中提到“要改進(jìn)教學(xué)方法，必須廢除現(xiàn)在通行的逐句講解的辦法”[2]。逐字逐句講解的弊病隨著高考的功利化不斷惡化，在實際教學(xué)中老師們已經(jīng)不是帶著學(xué)生整個身心沉浸在整篇文章里去學(xué)習(xí)、體悟了，而是抽象出一個又一個支離破碎的知識點教由學(xué)生掌握、背誦，然后去應(yīng)付考試。這或許就是大單元教學(xué)要推行的總原因了。

相較于單篇教學(xué)的“支離破碎”，大單元教學(xué)則是把多塊內(nèi)容通過合理的建構(gòu)，由大概念牽頭形成理解這些內(nèi)容的合乎邏輯的整合關(guān)系，“穿成一串兒”。當(dāng)然這只是它的邏輯面，是它的內(nèi)容主體。大單元教學(xué)還需要有它所實施的環(huán)境，因而需要調(diào)動情境、大任務(wù)、教學(xué)資源等為理解“那一串兒”提供“方式”或可稱之為“支架”，這樣的構(gòu)造既有“里”即合乎邏輯的內(nèi)容主體又有“面”即為理解內(nèi)容主體而牽扯出來的情境、任務(wù)、資源。從“實用性閱讀與交流”任務(wù)群出發(fā)看大單元教學(xué)的目的應(yīng)該有這樣幾項：第一是使知識系統(tǒng)化，讓學(xué)生理解以大概念為核心的“那一串兒”，這樣便可幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)化的知識體系。第二是提升綜合能力，通過實際應(yīng)用，將知識由點成結(jié)構(gòu)，形成綜合理解知識的能力，這樣便可進(jìn)一步提高學(xué)生解決實際問題的能力。第三是培養(yǎng)合作精神，單篇課文的學(xué)習(xí)只需要學(xué)生自己沉浸其中便可達(dá)到，但一個復(fù)雜的情境需要“大家”的力量，因此如何獲得集體的力量是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的。第四則是提高學(xué)生興趣，越是真實的問題學(xué)生越是會認(rèn)真對待，其實學(xué)生是有能力分辨老師創(chuàng)設(shè)的情境是真實的還是在湊合，因此教師要用心創(chuàng)設(shè)有實用價值的社會生活情境，這樣學(xué)生學(xué)的賣力，老師也能得到正反饋。虛虛假假反而勞時廢人，老師學(xué)生都頗為疲憊。

很多老師誤將大單元教學(xué)與單篇教學(xué)對立，然而問題的根源并不在于單篇教學(xué)本身，而在于應(yīng)試思維導(dǎo)致的知識被過度肢解和機(jī)械識記。然而，隨著高考改革的推進(jìn)，考查重點已逐漸從固定內(nèi)容的記憶轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的綜合理解能力與寫作能力。因此，長期以來形成的、甚至已偏離初衷的單篇教學(xué)模式確實需要改革，因為它難以有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。相比之下，大單元教學(xué)的優(yōu)勢在于其更具包容性的結(jié)構(gòu)框架和復(fù)雜的情境化任務(wù)設(shè)計。它不再局限于單一的內(nèi)容單位，而是以學(xué)習(xí)單位的形式呈現(xiàn)，包含更多元的元素[3]。

二、大單元教學(xué)不等于大容量教學(xué)

大單元教學(xué)之“大”不是指數(shù)量之多，而是在質(zhì)的層面促進(jìn)知識的聯(lián)結(jié)，形成結(jié)構(gòu)化的理解[4]。大單元教學(xué)相對零碎的知識點是一種更高層的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，它不局限于容量的大小，而是觀察學(xué)習(xí)的深度以及能力發(fā)展的程度。

大單元教學(xué)不等同于多個教學(xué)任務(wù)的線性累加或者串聯(lián)，或者表現(xiàn)為單位容量層面的總分關(guān)系。以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元為例，該單元是高中“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的第一個單元，人文主題為“勞動光榮”，圍繞新聞傳媒類內(nèi)容（三篇任務(wù)通訊、一篇新聞評論）展開設(shè)計，同時還選了兩首與勞動主題相關(guān)的古詩。從該單元的內(nèi)容組成來看，學(xué)習(xí)任務(wù)側(cè)重于實用性文本的閱讀與理解以及實用性表達(dá)與交流能力，因此學(xué)習(xí)方法應(yīng)側(cè)重實踐情境，教師應(yīng)拓展教學(xué)資源為學(xué)生構(gòu)建一個真實的情境，讓學(xué)生通過多個連貫的任務(wù)鍛煉理性閱讀能力和表達(dá)交流能力。從學(xué)情考慮，在初中階段學(xué)生已學(xué)習(xí)過新聞這種文體，比如新聞六要素以及常見的新聞體裁（消息、通訊、新聞評論和報告文學(xué)等），因此不應(yīng)該在該單元教學(xué)中教授該類陳述性知識。

對于該單元的教學(xué)存在這樣的大單元教學(xué)設(shè)計：沿著“###勞動之歌”這一學(xué)習(xí)任務(wù)去建構(gòu)“讀一評一寫”相互貫通的教學(xué)活動。首先，采用分類標(biāo)準(zhǔn)即文體的不同對四篇課文進(jìn)行研讀，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生梳理教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容、素材等，總結(jié)不同文本的特點；其次是在網(wǎng)站或報紙上擇優(yōu)選擇一篇評論性或通訊的文字或小短文，讓學(xué)生利用所學(xué)進(jìn)行評價；最后，完成該單元的寫作任務(wù)即不少于800字的新聞通訊或評論。對該教學(xué)設(shè)計進(jìn)行提煉總結(jié)見圖1。

按照不同問題對四篇課文進(jìn)行研任務(wù)一：讀讀，梳理總結(jié)文體特點選擇網(wǎng)站或報紙上的通訊文字進(jìn)大單元教學(xué)設(shè)計 任務(wù)二：評行評價任務(wù)三：寫 一寫不少于800字的新聞通訊或評論

在該教學(xué)設(shè)計中仍然延續(xù)的是學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列，即任務(wù)一 + 任務(wù)二 + 任務(wù)三的模式，三個任務(wù)之間互相獨立，不具備內(nèi)在的邏輯關(guān)系。該設(shè)計沒有體現(xiàn)大單元教學(xué)的課程思維，沒能組織成一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學(xué)習(xí)事件[3，只是完成了學(xué)習(xí)內(nèi)容的串聯(lián)，這只是內(nèi)容單位不是學(xué)習(xí)單位。另外，也沒有大概念作為錨點?！板^點”由威金斯等提到，“大概念既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點”[5。沒有大概念這個錨點，看似相關(guān)的小概念之間的關(guān)系實際上還是松散的，只是表面上的內(nèi)容聯(lián)系，無助于形成持續(xù)性理解[。而“理解”在林恩·埃里克森提出的“KUD”三維模型中擔(dān)任著重要角色：K即知道（Know），對應(yīng)知識和技能；U即理解（Understand），對應(yīng)能遷移的大概念；D即做（Do），對應(yīng)技能和過程層面學(xué)生能做什么。在KUD模型中，U是核心，只有“理解”了，才能“知道”和“做”[7]。促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的理解力是有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，因此在大單元教學(xué)設(shè)計中要考慮如何促進(jìn)學(xué)生的理解力、如何設(shè)計有效的教學(xué)設(shè)計以及教師在何時進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生突破理解的瓶頸。

三、基于結(jié)構(gòu)化思維進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的大單元教學(xué)需要具備結(jié)構(gòu)化思維，結(jié)構(gòu)化思維的依據(jù)既來自核心素養(yǎng)也來自教材。核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)空間是由文化自信、語言運用、思維發(fā)展和審美創(chuàng)造四項內(nèi)容內(nèi)在隱形層級構(gòu)成的。高中統(tǒng)編教材與義務(wù)教育統(tǒng)編教材同樣具有明顯的結(jié)構(gòu)性色彩，在各個單元的課文導(dǎo)引和習(xí)題設(shè)計中都體現(xiàn)著學(xué)科核心素養(yǎng)的各個基本因素，進(jìn)而實現(xiàn)“依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)段目標(biāo)要求來細(xì)化那些知識的掌握與能力的訓(xùn)練，然后落實到各個單元”[8]。因此，在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計時要仔細(xì)研讀課標(biāo)和教材，將分散開的各個基本因素結(jié)合學(xué)生學(xué)情、單元主題、大概念、學(xué)習(xí)任務(wù)群有機(jī)地組合起來，形成主題鮮明、各具特色的知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。統(tǒng)編語文教材單元構(gòu)建了“學(xué)習(xí)任務(wù)群一學(xué)習(xí)單元一課文學(xué)習(xí)”的由課程內(nèi)容到教材內(nèi)容再到教學(xué)內(nèi)容的推進(jìn)路徑，為踐行大單元教學(xué)提供了物質(zhì)載體。大單元教學(xué)設(shè)計既需要教師關(guān)注概念的提煉，也需要具備結(jié)構(gòu)化設(shè)計的能力。概念的作用相當(dāng)于大單元教學(xué)的“筋骨”，在教學(xué)中教師不僅需要提煉出大概念而且需要啟發(fā)學(xué)生用概念性視角進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣的教學(xué)有利于鍛煉學(xué)生高級思維和開發(fā)智力。同樣，大單元教學(xué)也需要設(shè)計結(jié)構(gòu)化探究的教學(xué)活動，讓學(xué)生通過探究發(fā)展概括能力，深化理解力，然后利用概括所得來的概念性理解處理事實，提高學(xué)生的綜合能力。這一過程需要結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計，結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計指向活動，讓學(xué)生在活動中將“知”踐行于“行”。

我們可以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元為例，來說明大單元教學(xué)設(shè)計的“結(jié)構(gòu)化”特征。

（1）基于單元導(dǎo)語、單元學(xué)習(xí)任務(wù)以及“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行研讀，提煉該單元教學(xué)理念為杜威的“做中學(xué)”，并要以社會情境中的學(xué)生探究型學(xué)習(xí)活動為主。“做中學(xué)”是杜威的教育理論，他認(rèn)為如果學(xué)生參與到模仿現(xiàn)實世界中的專家所做的真實的、有意義的任務(wù)與問題中，那么學(xué)生將會對學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生自己的理解。踐行“做中學(xué)”的理念，提煉出“好新聞我推薦”這一大概念。

（2）尋找教學(xué)“切入點”，分析教學(xué)內(nèi)容、提煉“教學(xué)關(guān)鍵”：讓學(xué)生掌握理性閱讀新聞的能力，為理解而讀新聞，將學(xué)生提升為具有批判性思維的閱讀者，能區(qū)分新聞事實和背景，辨析事實與觀點；增強(qiáng)學(xué)生的實用性表達(dá)與交流能力。

（3）創(chuàng)設(shè)真實情境、設(shè)置結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。圍繞“好新聞我推薦”的任務(wù)，讓學(xué)生以小組合作的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)、討論與交流。真實情境創(chuàng)設(shè)為：選擇一份當(dāng)?shù)貓蠹埢蛘咝侣劽襟w，進(jìn)行一周的閱讀并對新聞進(jìn)行點評。教師給出一份優(yōu)秀新聞的標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)行解讀，比如從新聞價值、報道角度、結(jié)構(gòu)層次、語言表達(dá)等維度設(shè)置具體的量規(guī)。

（4）設(shè)計結(jié)構(gòu)化教學(xué)序列。 ① 設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)：將小組評選結(jié)果形成一份圖文作品，并在全班進(jìn)行展示和講解如何評選。 ② 生生互評、教師點評：學(xué)生之間就展示中的難點、疑點進(jìn)行討論，討論不出結(jié)果的由教師進(jìn)行解答。教師對每一組展示作品進(jìn)行點評并給出切實可行的修改意見。 ③ 拓展教學(xué)資源，與當(dāng)?shù)孛襟w合作。將學(xué)生評選優(yōu)秀的作品進(jìn)行刊登，另外將本次學(xué)習(xí)活動作為一次社會實踐進(jìn)行報道，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。避免學(xué)生不認(rèn)真對待，流于形式。

（5）在獲取能力的基礎(chǔ)上完成單元主題的學(xué)習(xí)，形成正確的勞動觀念。以上的大單元活動本身就是“勞動”，讓學(xué)生對該次活動進(jìn)行反思交流：“結(jié)合你的探究歷程談?wù)勀銓趧拥睦斫?，口頭或書面形式均可，不少于800字?！苯處熆蛇M(jìn)行點評，并將學(xué)生所獲得的對勞動的感性理解與該單元中倡導(dǎo)的“勞動精神”進(jìn)行關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步感受勞動精神，形成正確的勞動觀念。

以上教學(xué)設(shè)計思路見圖2。

圖2指向真實任務(wù)的大單元教學(xué)設(shè)計

圖3大單元教學(xué)結(jié)構(gòu)化步驟

圖2相較于圖1提煉大概念更加精準(zhǔn)，教學(xué)設(shè)計更具有結(jié)構(gòu)性、層次性，同時指向真實情境的問題，更有利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。大單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)性是教學(xué)設(shè)計的外顯形式，究其根本是學(xué)生利用概念來處理事實讓他們獲得深層次理解的概括。大單元教學(xué)結(jié)構(gòu)化的簡化版步驟可以濃縮為通過“A：引導(dǎo)性問題”探究獲得“B：概括能力，深化理解力”，利用B處理事實性知識、技能并為B尋找事實性知識的支撐；學(xué)生在處理概念性理解即B與事實性知識的不斷反復(fù)思考的過程即“C：協(xié)同思考”，協(xié)同思考可以開發(fā)學(xué)生大腦認(rèn)知圖式，激發(fā)個人智力。除了通過A得到B，通過B發(fā)展C之外，還需要將其表現(xiàn)為“D：表現(xiàn)性評價任務(wù)”即讓學(xué)生在大單元教學(xué)中獲得認(rèn)知和深刻的理解力以口頭或書面的形式呈現(xiàn)出來，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的遷移能力，見圖3。

四、基于“實用性閱讀與交流”的大單元教學(xué)實施建議

1.確定結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)設(shè)計思路

在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計之前如果能先確定教學(xué)思路會讓教學(xué)設(shè)計更清晰。在明確教學(xué)設(shè)計思路的過程中需要明確這樣三點，即確定大概念、明確教學(xué)核心問題及形成結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計思路。大概念的確定是基于現(xiàn)實或事實抽象出來的、能夠?qū)⒍喾N知識技能有意義關(guān)聯(lián)起來的具有遷移性的大概念。教學(xué)核心問題需要立足學(xué)生學(xué)情，分析教學(xué)內(nèi)容，參照學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示，對標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)，明確單元教學(xué)內(nèi)容的核心問題。確定結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)設(shè)計思路：大概念作為引領(lǐng)學(xué)生意義建構(gòu)的目標(biāo)，單元教學(xué)內(nèi)容的核心問題用來驅(qū)動任務(wù)。任務(wù)的設(shè)計要圍繞單元核心問題開展，要具有內(nèi)在邏輯性，教學(xué)梯度設(shè)計要遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律，難度由低到高，循序漸進(jìn)。每一個任務(wù)要實實在在指向?qū)W生的某種能力發(fā)展，通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在真實情境中學(xué)習(xí)一探究一運用一檢驗。

2.確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，體現(xiàn)大概念、發(fā)展性、情境性、協(xié)作性、驅(qū)動性等特點，同時在活動過程中教師要和學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體，并適時提供腳手架，有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思。教學(xué)目標(biāo)要注重整體性和系統(tǒng)性，要能指導(dǎo)教學(xué)活動，不能機(jī)械地切割和堆積。

3.整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立知識結(jié)構(gòu)

教師需分析課文內(nèi)容，結(jié)合大概念和教學(xué)核心問題確定單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，整合關(guān)聯(lián)的課文、文言文、詩歌、寫作等方面的教學(xué)資源，形成有機(jī)的整體，讓學(xué)生進(jìn)行整體性學(xué)習(xí)。整體性概念也需要教師整合不同學(xué)段（初、高中）所學(xué)相關(guān)主題內(nèi)容，加強(qiáng)知識銜接性，形成知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。

4.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)

大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)真實的任務(wù)情境，在真實的情境中極易出現(xiàn)非良構(gòu)問題從而促進(jìn)學(xué)生將靜態(tài)書本知識化為解決問題的能力，進(jìn)而具備專家一樣的思維，擁有創(chuàng)造性解決真實性問題的能力。教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)任務(wù)情境的過程中需要考慮以下四點原則：

（1）情境需要激疑生趣；

（2）情境需要與總的育人目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)單元目標(biāo)的一致性;

（3）情境要盡可能真實，可以虛擬但不能虛假；

（4）情境必須是學(xué)生可以理解的，難度適中。

5.開展單元活動，提供單元支架

大單元教學(xué)過程中需要為學(xué)生適時地提供支架，對于自主學(xué)習(xí)和合作探究都至關(guān)重要，有效的支架往往是基于學(xué)生的需求，并因?qū)W生個性化的需求而產(chǎn)生多種變式。大單元教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)、任務(wù)較復(fù)雜，為了使學(xué)生對核心問題進(jìn)行探究，可以對提煉出來的教學(xué)核心問題進(jìn)行分解，設(shè)計具有層次性、結(jié)構(gòu)性的問題鏈，幫助學(xué)生一步步深入問題核心。同時需要注意支架的多樣化，比如為學(xué)生提供導(dǎo)學(xué)案，結(jié)合具體教學(xué)單元內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)過程提供不同的支架。

6.完善單元評價，促進(jìn)教學(xué)反思

新課改強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價的多元化和多樣性，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)和教師的教。在大單元教學(xué)評價中要注重創(chuàng)設(shè)生活情境和設(shè)置跨學(xué)科的評價任務(wù)[]。評價應(yīng)盡可能和任務(wù)結(jié)合，讓學(xué)生的理解以外顯的形式表現(xiàn)出來，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，發(fā)展學(xué)生的高階思維，促進(jìn)學(xué)生深層理解和思考。此外，評價的實施還需要注重反饋的即時性和針對性，教師應(yīng)根據(jù)評價結(jié)果及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，針對學(xué)生的不同需求提供個性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

“知”的深度決定“行”的力度，“行”的踐行促進(jìn)“知”的發(fā)展。誠然，大單元教學(xué)設(shè)計在實際操作中可能因其理論的抽象而存在一定難度，但只要認(rèn)知保持在正確的軌道上，就不會走入偏頗的境地，從而也就能保證公正誠實的態(tài)度。

因著態(tài)度上的公正和誠實，教學(xué)的尺度也會周正和圓滿，只為著實現(xiàn)整合性更好的大單元教學(xué)設(shè)計，只為著學(xué)生能得到更充分的發(fā)展，那么也就不會出現(xiàn)“兩張皮”的虛假現(xiàn)象?！皩嵱眯蚤喿x與交流”任務(wù)群的教學(xué)需要結(jié)合社會生活情境也離不開“做中學(xué)”的理論指導(dǎo)，校園學(xué)習(xí)環(huán)境本就難以創(chuàng)設(shè)這樣的環(huán)境，而大單元教學(xué)因其有這樣的特征而適合落實教學(xué)，教師們應(yīng)抱著積極甚至欣喜的態(tài)度去嘗試探究，或可有一番新的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。在嘗試中需要保持認(rèn)知上的公正和態(tài)度上的誠實，那么在設(shè)計時也就不會團(tuán)回吞棗地堆砌，更應(yīng)結(jié)合教學(xué)實際考慮如何利用有限的課堂創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)性的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生真正得到思維的鍛煉和認(rèn)知的發(fā)展。

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