在文本閱讀中，并非所有內(nèi)容都具有深入研究的價(jià)值。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)與組織教學(xué)時(shí)，教師可以針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平，注意發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘文本中一些有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容，適時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)、點(diǎn)撥、啟發(fā)，幫助學(xué)生增強(qiáng)閱讀理解能力。

一、具有復(fù)義性

在文本閱讀教學(xué)中，尤其是對(duì)于文學(xué)作品，學(xué)生之所以會(huì)遇到困難，是因?yàn)槟承┪谋镜恼Z(yǔ)境中有些語(yǔ)句會(huì)反復(fù)出現(xiàn)，顯示強(qiáng)調(diào)意圖或多重意義，即有復(fù)義性。

這些語(yǔ)句的復(fù)義性主要在文本行文推進(jìn)過程中，隨著語(yǔ)境的豐富和細(xì)化逐步呈現(xiàn)出來。一是反復(fù)出現(xiàn)在文中。如《老山界》中的“雷公巖”，一開始呈現(xiàn)的只是“我們\"行軍“走不動(dòng)”，隨后“我們”與瑤民攀談后，知道雷公巖很陡，明白了走得慢的原因；在黎明后趕路時(shí)，又提到\"雷公巖”，再次對(duì)它進(jìn)行具體描述，這種反復(fù)的呈現(xiàn)方式，讓\"我們\"強(qiáng)烈地感受到“雷公巖\"對(duì)紅軍行進(jìn)的阻礙。類似情況在《安塞腰鼓》《白楊禮贊》中表現(xiàn)得更明顯，含義還有所變化

二是在文中結(jié)尾處出現(xiàn)。如《鄧稼先》中的“永恒的驕傲”。結(jié)尾既突出中心一對(duì)鄧稼先的贊美、崇敬，又呼應(yīng)前文“民族感情？友情？”一節(jié)，揭示了作者“始終不清楚”的答案。

三是貫穿全文，是線索。如《秋天的懷念》中的“看花”，“看花\"不僅是一個(gè)欣賞自然界花朵的行為，而且象征著生命的態(tài)度，凝聚著母親對(duì)我以及我對(duì)母親的深厚情感。教師在閱讀教學(xué)或閱讀指導(dǎo)時(shí)，如果能把握語(yǔ)句的復(fù)義性，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的思考、研究，那么就可以使學(xué)生深入理解作品，提升教學(xué)效率。

二、具有指向性

文本有時(shí)難以理解，是因?yàn)閷W(xué)生在理解時(shí)沒有關(guān)注其中一些語(yǔ)句的指向，即這些語(yǔ)句本身的具體意義指的是什么，也不清楚這些語(yǔ)句的具體指向是什么，從而產(chǎn)生了理解障礙。

（一）語(yǔ)句本身在語(yǔ)境中產(chǎn)生的變化

1.特指與泛指。有些語(yǔ)句由于作者意圖、語(yǔ)境特殊，其意義本身指向模糊不清，不加以研究，理解起來就不準(zhǔn)確。如陳子昂《登幽州臺(tái)歌》中的“古人”“來者\(yùn)"到底指誰(shuí)？如果不能明確\"古人\"特指燕昭王而不是泛指古代的人，不能理解“來者\(yùn)"泛指像燕昭王一樣善于招賢納才的賢明君主而不是“來人”，詩(shī)歌的意蘊(yùn)就不會(huì)清晰浮出。而《木蘭詩(shī)》中的\"軍書十二卷，卷卷有爺名”，“十二卷\"則是泛指多，不是實(shí)指。

2.互文與偏義。有些語(yǔ)句并不像表面意思一樣，而是有特殊意蘊(yùn)。如劉禹錫《陋室銘》中的“談笑有鴻儒，往來無(wú)白丁”，“談笑\"并不只指“有鴻儒”，“往來”也不只指“無(wú)白丁”，而是互文，意思是：談笑往來有鴻儒，談笑往來無(wú)白丁。《木蘭詩(shī)》中的“東市買駿馬”一句，以及曹操《觀滄?！分械腬"日月之行，若出其中;星漢燦爛，若出其里”一句，《說和做——記聞一多先生言行片段》中的\"他，是口的巨人，他，是行的高標(biāo)”一句，語(yǔ)義表現(xiàn)也都是互文。又如柳宗元《小石潭記》中“似與游者相樂”中的“相樂”，不是互相逗樂之意，而是偏向魚，借景抒情?！冻鰩煴怼分小按苏\(chéng)危急存亡之秋也\"中的\"存亡\"也是偏義，偏指\"亡”。這些語(yǔ)詞都會(huì)對(duì)局部意思理解有影響。

3.表義與含義。有些語(yǔ)句在表面看來是一層意思，而其實(shí)有與表面意思不同的其他含義。如《散步》中有句話：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子”。對(duì)“前面”“后面”，兒子說的意思顯然只是一個(gè)方位空間概念，而結(jié)合文章內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，作者其實(shí)是有意突出它的時(shí)間概念，含有母親與兒子代代延續(xù)之義。

4.本義與喻義。有些語(yǔ)句在文中出現(xiàn)時(shí)不是指它的本義，而是使用它更為抽象的喻義。如魯迅的《故鄉(xiāng)》結(jié)尾：“希望本是無(wú)所謂有，無(wú)所謂無(wú)的。這正如地上的路；其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！边@里的“路”，用的是本義，而意圖則是喻指人生之路。而王安石《登飛來峰》中的“不畏浮云遮望眼”一句，“浮云\"既指自然界的浮云，又有豐富的象征義：喻指奸佞小人或饞言或自身的執(zhí)念或認(rèn)知局限。明確喻義，學(xué)生對(duì)詩(shī)文的理解才會(huì)深入。

（二）因語(yǔ)境與表現(xiàn)需要其所指向的具體對(duì)象呈現(xiàn)復(fù)雜性

1.實(shí)指與虛指。如杜甫《石壕吏》中的“夜久語(yǔ)聲絕，如聞泣幽咽”一句，一個(gè)“如\"字讓學(xué)生很難把握：到底是實(shí)寫詩(shī)人真的聽到了老婦人一家人低聲斷續(xù)的哭泣聲，還是虛寫這個(gè)遭遇仿佛讓詩(shī)人感覺氣氛悲傷？理解不同，對(duì)詩(shī)歌的表現(xiàn)力會(huì)產(chǎn)生差異。

2.所指向的具體內(nèi)容主體有所差異。如《列夫·托爾斯泰》第二段“天才的靈魂自甘寓居低矮的陋屋，而天才靈魂的工作間，比起一座真正的俄式皮帳篷好不了多少”句中，“天才的靈魂”是什么？“低矮的陋屋”是什么？這里就需要明白它們的具體指向?qū)ο蟛煌?，前者是指托爾斯泰的才華，而后者是指托爾斯泰的外表，這種對(duì)比含有作者或眾人的不解。又如魯迅的《社戲》結(jié)尾：“真的，一直到現(xiàn)在，我再也沒有吃到那夜似的好豆了一一也再也沒有看到那夜似的好戲了?！本渲小昂枚筡"\"好戲”是真指\"豆好”“戲好\"嗎？顯然不是，是指那一夜那種自在快活、充滿溫情的經(jīng)歷“好”，是對(duì)那種生活的深深回憶與留戀。學(xué)生明確了這些語(yǔ)句的具體內(nèi)容指向，才會(huì)理解文本。

三、具有組合性

組合性體現(xiàn)在語(yǔ)句的搭配使用表現(xiàn)出超乎常理的特點(diǎn)。這些語(yǔ)句超乎常理，理解時(shí)不僅需要注意語(yǔ)義指向，還需要體會(huì)這種似錯(cuò)位般搭配的用意。如魯迅的《阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)gt;》中說“長(zhǎng)媽媽”具有“偉大的神力”，把“偉大”“神力”用在一個(gè)普通婦女身上，明顯帶有夸張色彩，但正因?yàn)槿绱?，才能很好地展現(xiàn)出童年視角下的“我”第一次的純真與驚奇，以及第二次對(duì)阿長(zhǎng)帶回《山海經(jīng)》的熱烈贊美，盡管情感指向存在差異，讀來卻富有童趣。又如《山地回憶》中，說\"這種藍(lán)色，我就叫它‘阜平藍(lán)'或是‘山地藍(lán)'吧”。藍(lán)是布的顏色，“阜平\"“山地”則強(qiáng)調(diào)了地點(diǎn)或環(huán)境。這么組合在一起，本身就能感受到作者對(duì)那種布、那段歲月的特有情感。再如魯迅的《孔乙己》，小說中說孔乙己“好喝懶做”，為什么不是“好吃懶做”？結(jié)合孔乙己的遭遇，我們就能這樣深入思考魯迅這樣寫的用意：他一生追求科舉最終無(wú)成，其心情郁悶愁苦可想而知，然而他沒有出路，只能借酒澆愁。讀到這里，既可以深入感受到人物靈魂的痛苦，也可以觸及作者對(duì)這樣一個(gè)人物的同情態(tài)度。所以，不關(guān)注、不理解這些語(yǔ)句的組合性，自然也無(wú)法深入理解作品。

古詩(shī)文中，這種語(yǔ)句的組合性往往也造成語(yǔ)義理解困難，也需要關(guān)注。如《穿井得一人》中“求聞之若此，不若無(wú)聞也”一句，課本注釋沒有注清楚。這句的句序是“若此求聞之，不若無(wú)聞”（“之\"作代詞），或是“若此求聞之，不若無(wú)聞”（“之”作語(yǔ)氣詞）。再如，王灣《次北固山下》中的“海日生殘夜，江春入舊年”一句，按字面順序是不通的，它其實(shí)是“殘夜海日生，舊年江春入\"的變化。不研究明確，學(xué)生對(duì)局部語(yǔ)義理解會(huì)產(chǎn)生障礙。

四、具有形象性

有些語(yǔ)句具有豐富的形象色彩，對(duì)于形象理解具有重要意義?！多嚰谙取分?，作者講述鄧稼先獲得博士學(xué)位后“立即乘船回國(guó)”，“立即”就能讀出鄧稼先報(bào)國(guó)心切；再如《說和做一—記聞一多先生言行片段》中，寫聞先生游行時(shí)\"昂首挺胸，長(zhǎng)須飄飄”，有力地展現(xiàn)了先生大義凜然、從容無(wú)畏的形象。

有些具有形象性的語(yǔ)句對(duì)于理解文本的具體內(nèi)容乃至作者情感都具有極其重要的意義。如杜甫的《春夜喜雨》中的“花重錦官城”一句，“重\"的讀音不同，意義理解、形象理解就不同?！爸豛"讀第四聲，寫出雨水沾濕紅花，花枝倍感沉重，突出雨量足。讀第二聲，是重重疊疊的意思，不僅音節(jié)上讀得順口，而且也從側(cè)面突出春雨“潤(rùn)物”，此時(shí)錦官城應(yīng)繁花似錦，滿目春光。相比而言，讀第二聲更形象，能突出作者對(duì)春雨適時(shí)而下、悄無(wú)聲息、滋潤(rùn)萬(wàn)物特點(diǎn)的表現(xiàn)，讀第四聲突出雨水充足則有些勉強(qiáng)。若從唐五律實(shí)例旁證，當(dāng)讀第二聲。又如《散步》最后一句話中“背\"的讀音不同，意義、形象有細(xì)微區(qū)別：讀第四聲，是名詞，強(qiáng)調(diào)背上的兩個(gè)對(duì)象母親和兒子；讀第一聲，是動(dòng)詞，強(qiáng)調(diào)動(dòng)作，有承擔(dān)、肩負(fù)的意思。細(xì)究其形象，動(dòng)詞更有力地突出了中年人對(duì)家人的愛和對(duì)家庭的責(zé)任。

五、具有情感性

有些語(yǔ)句含有感情色彩，也包含作者的情感傾向。認(rèn)真品味這些語(yǔ)句，有助于理解人物或作者的情感，從而拓展閱讀理解的深度。

具有情感性的語(yǔ)句并不都是感嘆句。在文本中，它們有些是因語(yǔ)境而呈現(xiàn)出一定的情感，如史鐵生《秋天的懷念》中的“她出去了，就再也沒有回來”一句，“再也沒有回來\"其語(yǔ)義是含蓄地說母親過世了，使讀者能夠深切感受到作者的悲痛以及深深的悔恨。又如《陋室銘》結(jié)尾“南陽(yáng)諸葛廬，西蜀子云亭，孔子云：‘何陋之有？'\"中“諸葛廬”“子云亭”含有作者對(duì)先賢高尚品德的仰慕與追隨之情，“何陋之有”則有對(duì)自己堅(jiān)守高尚品德的自豪、自得。

具有情感性的語(yǔ)句中，有些詞本身不一定含有褒義或貶義，但在特定語(yǔ)境中卻帶有情感色彩。例如，《中國(guó)石拱橋》中寫道：“全橋只有一個(gè)大拱，長(zhǎng)達(dá)37.4米，在當(dāng)時(shí)可算是世界上最長(zhǎng)的石拱。\"其中，“可算”一詞在這一語(yǔ)境中就具有情感性，不僅體現(xiàn)出作者對(duì)趙州橋設(shè)計(jì)的驚嘆，還流露出作者的民族自豪感。又如，蕭乾的《老北京的小胡同》中有“他們舍得加固，可真舍不得拆”“幸而他們還保留了一條‘牛車水'\"\"但愿北京能少拆幾條、多留幾條胡同\"的語(yǔ)句。其中，“真\"“幸而\"“但愿\"這些詞都蘊(yùn)含著作者的情感：“真”字包含作者對(duì)英國(guó)保護(hù)“針鼻巷”做法的真心贊賞；“幸而\"體現(xiàn)出作者對(duì)新加坡還保有一條“牛車水”的慶幸；“但愿”則表達(dá)了作者對(duì)北京多保留胡同的強(qiáng)烈愿望。

六、具有文化性

有些語(yǔ)句，由于與深遠(yuǎn)的文化或歷史背景相關(guān)，在文本中被不同作者運(yùn)用和復(fù)現(xiàn)，久而久之，會(huì)形成相對(duì)穩(wěn)定的意義，從而體現(xiàn)出文化性。這在古典詩(shī)詞的意象里有豐富的表現(xiàn)。例如，孟浩然詩(shī)《過故人莊》中的“雞黍\"和\"菊花\"的語(yǔ)義都值得注意?！半u黍”從本義來講，是雞和黃米飯?！熬栈ā眲t與重陽(yáng)節(jié)賞菊的風(fēng)俗有關(guān)。但如果僅僅停留在這一層，就顯得過于膚淺，只會(huì)認(rèn)為主人熱情、友情深厚?！短圃?shī)三百首》對(duì)“雞黍\"的注釋使用了“范張雞黍”的典故，認(rèn)為詩(shī)人與友人守約，但這一注釋并不夠確切。這個(gè)詞有著深厚的文化背景，可追溯到《論語(yǔ)·微子》，文中丈人用“雞黍\"招待子路，后來子路才知丈人是隱士。陶潛的《桃花源記》中也提到桃源人招待漁人“設(shè)酒殺雞作食”，桃源人是隱居世外的人。同樣，“菊花\"因陶潛而成為隱士的象征，被視為“花之隱逸者”。因此，結(jié)合詩(shī)歌內(nèi)容來看，“雞黍\"暗示詩(shī)人朋友的特殊身份一一隱士。而\"還來就菊花\"與之相呼應(yīng)，“菊花\"既體現(xiàn)重陽(yáng)風(fēng)俗，又象征隱逸，突出詩(shī)人愿與友人一樣歸隱田園的意向，這也符合詩(shī)人的身份。

有些語(yǔ)句，由于源于一定的文化或歷史內(nèi)容，在文本中被作者化用或表現(xiàn)，這使得文化或歷史成為其注腳，從而賦予語(yǔ)句更深厚的內(nèi)涵和豐富的意蘊(yùn)。例如，《散步》中的語(yǔ)句：“我的母親老了，她早已習(xí)慣聽從她強(qiáng)壯的兒子；我的兒子還小，他還習(xí)慣聽從他高大的父親；妻子呢，在外面，她總是聽我的我決定委屈兒子，因?yàn)槲野橥臅r(shí)日還長(zhǎng)。\"其中，“母親老了\"“我伴同他的時(shí)日還長(zhǎng)”與季密《陳情表》中“臣密今年四十有四，祖母劉今年九十有六，是臣盡節(jié)于陛下之日長(zhǎng)，報(bào)劉之日短也”何其相似！李密并非不忠，而是“報(bào)劉之日短”；作者并非不愛，而是“伴同之日長(zhǎng)”。這種文化互文的解讀方式，使文本中“孝親”與“責(zé)任\"的雙重主題得以立體呈現(xiàn)。

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、研讀那些具有復(fù)義性、指向性、組合性、形象性、情感性和文化性特征的語(yǔ)句（當(dāng)然，有的語(yǔ)句并非只具備單一特征，而是兼具多種特點(diǎn)），可以幫助學(xué)生突破文本的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，從而深入理解閱讀內(nèi)容。

（作者單位：上海市閔行區(qū)莘松中學(xué)）