本文引用格式：.以繪本為載體的幼兒審美能力培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查研究[J」.藝術(shù)科技，2025，38（7)：99-101，128.

中圖分類(lèi)號(hào)：G613.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-9436（2025）07-0099-03

1問(wèn)題提出

繪本是文學(xué)和美學(xué)相結(jié)合的藝術(shù)表達(dá)創(chuàng)作，結(jié)合美術(shù)的表達(dá)方式對(duì)繪本內(nèi)容的文字再創(chuàng)造的兒童讀物[1]。繪本不僅可以鍛煉幼兒的言語(yǔ)、社會(huì)性以及情緒情感等，還可以運(yùn)用在多個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)[2]。因此，繪本一直被國(guó)際公認(rèn)為是“最適合幼兒閱讀的圖書(shū)”。審美能力是發(fā)現(xiàn)、感受、評(píng)價(jià)和欣賞美的能力，即對(duì)自然界和社會(huì)生活中各種事物、現(xiàn)象的審美價(jià)值進(jìn)行感受、理解、鑒賞創(chuàng)造的能力[3]。一本優(yōu)秀的繪本，在語(yǔ)言、圖畫(huà)、形式上都能在教師的有效引導(dǎo)下激發(fā)幼兒的審美興趣，培養(yǎng)幼兒的審美能力。

現(xiàn)有研究表明，國(guó)內(nèi)針對(duì)幼兒審美能力的研究多集中于審美表現(xiàn)及審美策略[4-5]，對(duì)繪本的研究集中于繪本與教學(xué)的關(guān)系[6]，較少關(guān)注繪本的審美教育功能。鑒于中班幼兒處于審美發(fā)展的關(guān)鍵期，探究繪本教學(xué)中幼兒審美能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀，可為有效提升幼兒審美能力提供思路。

本文基于實(shí)際案例，從幼兒的審美感知能力、審美想象能力和審美情感能力三個(gè)維度出發(fā)，分析幼兒審美能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，提出針對(duì)性的教育建議，從而提升繪本對(duì)幼兒的審美教育功能。

2研究方法

文章采用觀察法，對(duì)R幼兒園某中班27名幼兒和2名教師的繪本教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀察。觀察內(nèi)容圍繞幼兒的審美感知能力、審美想象能力和審美情感能力3個(gè)維度，設(shè)計(jì)幼兒對(duì)繪本語(yǔ)言的感知、對(duì)繪本圖畫(huà)的感知、對(duì)繪本形式的感知、創(chuàng)造性地展開(kāi)聯(lián)想、想象性地賦予意義、理解繪本故事的寓意、表達(dá)對(duì)繪本角色的情感7個(gè)觀察指標(biāo)，并對(duì)每個(gè)指標(biāo)進(jìn)行賦值，分值為1至3，分?jǐn)?shù)越高表明幼兒的審美能力越強(qiáng)。共觀察10次繪本教學(xué)活動(dòng)，觀察結(jié)束后，對(duì)這10份繪本教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行匯總與分析。

3研究結(jié)果

3.1幼兒的審美感知能力

本文將幼兒審美感知能力分為3個(gè)子維度，分別為對(duì)繪本語(yǔ)言的感知、對(duì)繪本圖畫(huà)的感知和對(duì)繪本形式的感知。研究結(jié)果表明，在10次繪本教學(xué)活動(dòng)中，幼兒對(duì)繪本語(yǔ)言的感知總得分最高（21分），其次是對(duì)圖畫(huà)的感知（18分），對(duì)形式的感知得分最低（12分）。

3.1.1幼兒對(duì)繪本語(yǔ)言的感知能力

幼兒普遍能專(zhuān)注玲聽(tīng)故事并模仿重復(fù)性語(yǔ)句，但幼兒對(duì)角色語(yǔ)言的情感表現(xiàn)力和創(chuàng)造性模仿不足。例如，在《我永遠(yuǎn)愛(ài)你》的教學(xué)中，教師提問(wèn)“阿力的媽媽會(huì)怎么說(shuō)”時(shí)，幼兒能準(zhǔn)確回應(yīng)“我永遠(yuǎn)愛(ài)你！”，通過(guò)多次互動(dòng)強(qiáng)化，活動(dòng)結(jié)束后，幼兒仍自發(fā)復(fù)述該語(yǔ)句。幼兒能夠重復(fù)之后，教師沒(méi)有繼續(xù)追問(wèn)“你還有其他表達(dá)愛(ài)的方式嗎”。

3.1.2幼兒對(duì)繪本圖畫(huà)的感知能力

幼兒能識(shí)別圖畫(huà)的核心元素并描述主要內(nèi)容，但常忽略圖畫(huà)細(xì)節(jié)。例如，在《小豬變形記》的教學(xué)中，當(dāng)教師展示繪本圖像并鼓勵(lì)幼兒描述時(shí)，幼兒普遍能識(shí)別角色如長(zhǎng)頸鹿、小豬等，并概述畫(huà)面情節(jié)。個(gè)別幼兒能進(jìn)行初步解讀：“圖片里的長(zhǎng)頸鹿在吃葉子，小豬看著長(zhǎng)頸鹿那么高，它會(huì)覺(jué)得當(dāng)長(zhǎng)頸鹿一定很有趣?！边@表明其能捕捉核心信息并建立基本關(guān)聯(lián)，但幼兒未能注意到畫(huà)面左上角的小鳥(niǎo)，該細(xì)節(jié)實(shí)則為后續(xù)情節(jié)埋下了伏筆。

3.1.3幼兒對(duì)繪本形式的感知能力

幼兒能感知并表達(dá)對(duì)繪本形式的整體感受，但對(duì)于設(shè)計(jì)獨(dú)特的繪本，教師僅停留于表面描述，未引導(dǎo)幼兒深入探索其形式美或遷移到藝術(shù)活動(dòng)。例如，繪本《彩虹色的花》是以獨(dú)特的形式采取壁畫(huà)法，先在畫(huà)布上涂上灰泥再繪制的。幼兒會(huì)說(shuō)：“彩虹色的花很特別，看起來(lái)是立體的?！倍诳吹嚼L本《有個(gè)老婆婆吞了一只蒼蠅》時(shí)，幼兒表現(xiàn)得很好奇：“繪本破了好多洞洞真奇怪！”但如繪本《約瑟夫有件舊外套》等，設(shè)計(jì)獨(dú)特且富有想象力，但教師沒(méi)有進(jìn)行活動(dòng)延伸，引導(dǎo)幼兒發(fā)揮想象力，將其遷移到藝術(shù)領(lǐng)域的美術(shù)活動(dòng)。

3.2幼兒審美想象能力的表現(xiàn)

本文將幼兒審美想象能力分為兩個(gè)子維度，分別為幼兒創(chuàng)造性地展開(kāi)聯(lián)想和想象性地改編繪本。研究結(jié)果表明：幼兒創(chuàng)造性展開(kāi)聯(lián)想總得分為17分，想象性改編繪本總得分為16分，前者略高于后者。

3.2.1 幼兒創(chuàng)造性展開(kāi)聯(lián)想的能力

幼兒對(duì)感興趣的繪本情節(jié)，基本上能用肢體表達(dá)自己的聯(lián)想，但用其他方式延伸聯(lián)想的能力較弱。例如，教師在講述《我的幸運(yùn)一天》故事的過(guò)程中，會(huì)引導(dǎo)幼兒模仿狐貍：“狐貍對(duì)小豬說(shuō)話會(huì)是什么樣的表情呢？”幼兒發(fā)揮各自的想象力，做出狡猾的表情，有些幼幾甚至還加上了肢體動(dòng)作。這節(jié)繪本教學(xué)活動(dòng)也因幼兒的積極互動(dòng)而變得更加豐富。但當(dāng)教師提問(wèn)“你們還有其他方式模仿狐貍嗎”，全體幼兒默不作聲。

3.2.2幼兒想象性改編繪本的能力

幼兒能在教師的引導(dǎo)下改編故事結(jié)局，但自己改編故事情節(jié)的能力較弱。例如繪本《小豬變形記》，教師問(wèn)幼兒：“小豬最后還會(huì)變成誰(shuí)呢？”幼兒突然間都安靜了。教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“如果小豬看見(jiàn)小鴨子，那你們覺(jué)得小豬想變成小鴨子嗎？為什么呀？”幼兒開(kāi)始從多個(gè)角度回答教師的問(wèn)題。

3.3幼兒審美情感力的表現(xiàn)

本文將幼兒審美情感能力分為兩個(gè)子維度，分別為對(duì)繪本角色的情緒情感和寓意的價(jià)值判斷。研究結(jié)果表明：幼兒對(duì)繪本角色的情緒情感總得分最高（21分），對(duì)繪本寓意的價(jià)值判斷得分次之（18分）。

3.3.1幼兒對(duì)繪本角色的情緒情感

幼兒情感易隨情節(jié)波動(dòng)，對(duì)角色命運(yùn)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的關(guān)心和鮮明的愛(ài)憎，常與角色融為一體。例如繪本《三只小豬蓋房子》，面對(duì)大灰狼一次又一次撞到小豬的房子，眼看小豬就要落入大灰狼手里，幼兒臉上露出緊張的神情，最后大灰狼鉆進(jìn)煙掉進(jìn)滾燙的爐灶，幼兒都捂著嘴巴大笑。從幼兒鮮明的神情中可以看出幼兒對(duì)繪本中的角色形象情感鮮明。

3.3.2幼兒對(duì)繪本寓意的價(jià)值判斷

幼兒在教師引導(dǎo)下能表達(dá)對(duì)繪本寓意的理解，但幼兒獨(dú)立進(jìn)行價(jià)值判斷的能力相對(duì)較弱。例如，繪本故事《小豬變形記》教學(xué)中，在教師的引導(dǎo)下，幼兒會(huì)說(shuō)“只有做自己才是有意義的”“模仿別人并不是我們自己呀”。教師進(jìn)一步提問(wèn)：“小朋友們有沒(méi)有羨慕別人的時(shí)候呢？想不想成為別人呢？”幼兒會(huì)根據(jù)教師的提問(wèn)說(shuō)出自己的想法。

4討論

4.1教師教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知偏差導(dǎo)致審美維度發(fā)展失衡

教師對(duì)繪本教育功能的認(rèn)知存在顯著傾向性：過(guò)度強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言認(rèn)知與社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)，相對(duì)忽視審美素養(yǎng)的全面培育。這種目標(biāo)設(shè)定直接體現(xiàn)在教學(xué)優(yōu)先級(jí)上。

在時(shí)間分配與提問(wèn)設(shè)計(jì)上，教師優(yōu)先確保幼兒掌握關(guān)鍵詞句、理解故事背后的道理。對(duì)圖畫(huà)的藝術(shù)表現(xiàn)力（線條、色彩、構(gòu)圖象征）和繪本的創(chuàng)意形式（材質(zhì)、工藝、互動(dòng)性）缺乏系統(tǒng)性引導(dǎo)；活動(dòng)延伸多服務(wù)于語(yǔ)言訓(xùn)練（復(fù)述、造句）或品德教育（總結(jié)寓意），極少延伸至藝術(shù)表達(dá)或創(chuàng)造性重構(gòu)。教師教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知偏差直接導(dǎo)致幼兒審美能力三維度得分呈現(xiàn)“語(yǔ)言感知 > 圖畫(huà)感知 > 形式感知”的階梯式落差，以及角色情感體驗(yàn)強(qiáng)于獨(dú)立價(jià)值判斷。教師對(duì)審美教育目標(biāo)的模糊認(rèn)知，是能力發(fā)展不均衡的根源。

4.2教學(xué)方法單一化限制幼兒的深度審美體驗(yàn)

教師采用的繪本教學(xué)方法高度同質(zhì)化，未能提供多元化的審美體驗(yàn)渠道。感知層面，引導(dǎo)停留在“看角色、識(shí)動(dòng)作”的顯性?xún)?nèi)容上，如在《小豬變形記》教學(xué)中忽略小鳥(niǎo)細(xì)節(jié)，缺乏對(duì)畫(huà)面細(xì)節(jié)隱喻、色彩情緒、形式美感的深度探討；想象層面，過(guò)度依賴(lài)肢體模仿（如模仿狐貍的表情等）這一初級(jí)聯(lián)想形式，未開(kāi)發(fā)繪畫(huà)、戲劇、手工等創(chuàng)造性表達(dá)載體，如在《老婆婆吞蒼蠅》教學(xué)中未設(shè)計(jì)排序或手工活動(dòng)；情感層面，教師主導(dǎo)的“標(biāo)準(zhǔn)道理”總結(jié)（如在《小豬變形記》教學(xué)中直接告知“做自己”）壓縮了幼兒作出獨(dú)立價(jià)值判斷的空間。教學(xué)方法的單一性與繪本藝術(shù)的多元性形成尖銳沖突。尤其面對(duì)設(shè)計(jì)獨(dú)特的繪本，如《約瑟夫有件舊外套》的創(chuàng)意裁剪，教師未挖掘其形式創(chuàng)新價(jià)值，錯(cuò)失了激發(fā)幼兒跨領(lǐng)域?qū)徝缆?lián)想的契機(jī)。

4.3幼兒審美創(chuàng)造潛能受制于教學(xué)支架缺失

幼兒審美能力呈現(xiàn)“兩強(qiáng)一弱”特征：再現(xiàn)性能力（語(yǔ)言模仿、情感共鳴）強(qiáng)于創(chuàng)造性能力（自主改編、獨(dú)立判斷）。其核心癥結(jié)在于：創(chuàng)造性聯(lián)想雖得分略高（17分），但主要依賴(lài)即時(shí)肢體反應(yīng)（表2），缺乏教師對(duì)多元表達(dá)方式的引導(dǎo)；想象性改編能力最弱（16分），且嚴(yán)重依賴(lài)教師提問(wèn)支架（如“小豬還會(huì)變成誰(shuí)？”）。幼兒僅在繪本本身具有較強(qiáng)的啟發(fā)性時(shí)（如《約瑟夫》舊物改造邏輯）能自發(fā)改編；價(jià)值判斷易被教師總結(jié)替代，幼兒鮮少獲得基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的批判反思訓(xùn)練（如開(kāi)放討論“為什么小豬要模仿別人？”）。教師未提供階梯式創(chuàng)造支架（如情節(jié)卡片、角色道具、開(kāi)放式問(wèn)題鏈），也未區(qū)分“再現(xiàn)”與“創(chuàng)造”的教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致幼兒停留于審美消費(fèi)層面，難以進(jìn)階至審美生產(chǎn)。

5建議

5.1重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)：確立四維審美素養(yǎng)發(fā)展坐標(biāo)教師需超越繪本作為語(yǔ)言載體的工具性認(rèn)知，將圖畫(huà)深度感知、形式探索創(chuàng)新、創(chuàng)造性表達(dá)、獨(dú)立審美判斷納入核心目標(biāo)體系。首先，依據(jù)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，建立階梯式能力標(biāo)準(zhǔn)。在圖畫(huà)感知維度，要求中班幼兒不僅能識(shí)別畫(huà)面主體角色，還需解析色彩的情緒象征，如指出《我永遠(yuǎn)愛(ài)你》中橙黃色調(diào)傳遞的溫暖情感；在形式探索維度，從感知特殊工藝（如《有個(gè)老婆婆吞了一只蒼蠅》的洞洞設(shè)計(jì)）進(jìn)階至闡釋其敘事功能，最終實(shí)現(xiàn)形式創(chuàng)意遷移。

5.2創(chuàng)新教學(xué)方法：構(gòu)建沉浸式審美體驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)

打破“講述一提問(wèn)一總結(jié)”的線性模式，創(chuàng)建多通道交互式學(xué)習(xí)生態(tài)：開(kāi)發(fā)感知引導(dǎo)工具，設(shè)計(jì)視覺(jué)分析工具包。前者引導(dǎo)幼兒標(biāo)注畫(huà)面隱藏元素，如在《約瑟夫有件舊外套》內(nèi)頁(yè)標(biāo)記逐漸縮小的紐扣軌跡，后者通過(guò)色溫符號(hào)記錄情感變化，如用特殊符號(hào)標(biāo)注《我的幸運(yùn)一天》中狐貍的焦躁情緒。同步設(shè)立多感官探索站，通過(guò)觸覺(jué)盲盒（觸摸不同材質(zhì)繪本推斷故事類(lèi)型）、嗅覺(jué)敘事瓶（匹配《月亮的味道》中的奶酪氣味與情節(jié)節(jié)點(diǎn)）深化通感體驗(yàn)。

5.3提供創(chuàng)造支架：搭建漸進(jìn)式潛能激活系統(tǒng)

針對(duì)幼兒“再現(xiàn)強(qiáng)于創(chuàng)造”的能力斷層，設(shè)計(jì)階梯式支持機(jī)制。在模仿再現(xiàn)階段，提供句式模板卡（如仿《永遠(yuǎn)愛(ài)你》創(chuàng)作“我永遠(yuǎn) 你的 _”)；在局部改編階段，運(yùn)用結(jié)局選擇輪盤(pán)（為《三只小豬》預(yù)設(shè)多元結(jié)局選項(xiàng)）；在整體創(chuàng)構(gòu)階段，投放五格分鏡畫(huà)板供幼兒自主編排敘事序列。每階段設(shè)置能力閥限挑戰(zhàn)任務(wù)，如要求幼兒在重組《老婆婆吞蒼蠅》頁(yè)序時(shí)，必須新增一個(gè)原創(chuàng)角色。

6結(jié)語(yǔ)

繪本作為融合文學(xué)與美學(xué)的綜合藝術(shù)載體，對(duì)中班幼兒審美能力發(fā)展具有獨(dú)特的啟蒙價(jià)值。本文通過(guò)系統(tǒng)觀察繪本教學(xué)中幼兒的審美感知、想象與情感表現(xiàn)，揭示出當(dāng)前實(shí)踐存在的三重矛盾：教師教學(xué)目標(biāo)中審美素養(yǎng)的缺位導(dǎo)致能力發(fā)展失衡，教學(xué)方法單一化限制深度體驗(yàn)，創(chuàng)造性支架缺失阻礙幼兒潛能釋放。這些發(fā)現(xiàn)為理解繪本美育的實(shí)踐瓶頸提供了實(shí)證依據(jù)。

基于問(wèn)題根源，本文提出“目標(biāo)重構(gòu)一方法創(chuàng)新一支架支持”的進(jìn)階改進(jìn)體系：通過(guò)確立圖畫(huà)感知、形式探索、創(chuàng)造表達(dá)與獨(dú)立判斷四維坐標(biāo)，重塑教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向；借助多感官工具、跨領(lǐng)域活動(dòng)與三級(jí)追問(wèn)策略構(gòu)建沉浸式體驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)；設(shè)計(jì)分層創(chuàng)作支架與高創(chuàng)造性繪本開(kāi)發(fā)路徑激活幼兒的審美生產(chǎn)潛能。這一體系既呼應(yīng)了“五育”融合的教育改革方向，也為幼兒園教師實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)言（下轉(zhuǎn)第128頁(yè)）