《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（年目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量等方面，多次強調(diào)“童話”這一文體，并提出童話教學(xué)的具體要求。統(tǒng)編小學(xué)語文教材一至四年級的童話篇目占比分別是 31.4%.26.5%.23.6% 和 7.3% 。[1其中，二、三年級“快樂讀書吧\"板塊有童話專題，三年級上冊系統(tǒng)，影響文本解讀與課堂教學(xué)質(zhì)量；三是一些教師雖然掌握了較多文體知識，但在具體的教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容不準(zhǔn)確或教學(xué)方法不妥當(dāng)。鑒于此，本文從童話的文體知識與文本解讀入手，嘗試作一些探究。

一、童話的概念與基本分類

20世紀(jì)初，“童話\"開始被界定、被討論，中間有變遷、有分歧。從已有文獻看，1909年孫毓修創(chuàng)編的《童話》叢書最早使用“童話”這一名稱，“吾國之舊小說，既不足為學(xué)問之助，乃刺取舊事，與歐美諸國之所流行者，成童話若干集，集分若干編。意欲假此以為群學(xué)之先導(dǎo)，后生之良友，不僅小道，可觀而已。書中所述，以寓言、述事、科學(xué)三類為多”[2]。叢書內(nèi)容較為龐雜，類似現(xiàn)在兒童文學(xué)的范疇（兒童文學(xué)包括兒童詩歌、兒童故事、兒童小說、童話、寓言、兒童散文、兒童科學(xué)文藝等）①。后來，童話逐步定型為兒童文學(xué)范圍內(nèi)的一種具有鮮明特征的文體。隨著童話和兒童文學(xué)的分家，童話“由綜體的縮小為單式的”“由寫實的特定為幻想的”3]。本文討論的重點是結(jié)合教材中的童話篇目進行文體辨識，不作過多歷時性的概念爬梳。

在有關(guān)童話的概念界說中，核心詞語是“想象”“幻想”。例如，“一種以幻想、夸張、擬人為表現(xiàn)特征的兒童文學(xué)樣式”[4]；“童話以奇美豐富的想象構(gòu)建了一個個非現(xiàn)實的神奇世界”5]；“通過豐富的想象、幻想和夸張來編寫的適合于兒童欣賞的故事”[6]，好童話具備的條件是核心必須由幻想因素構(gòu)成等[7]。需要指出的是，幻想和想象在邏輯上屬于包含關(guān)系，即幻想是“創(chuàng)造想象的一種特殊形式，是一種與生活愿望相結(jié)合并指向未來的想象”[8]，是“以社會或個人的理想和愿望為依據(jù)，對還沒有實現(xiàn)的事物有所想象”[9]。因此，以下提及的“想象”包含幻想，二者不再分別表述。

基于已有的童話概念的界定，結(jié)合教材中童話選文的特征，可以歸納出童話的基本指向：其一，童話是兒童文學(xué)范疇內(nèi)的一種體裁，與兒童詩歌、兒童小說、兒童散文、圖畫書、兒童影視文學(xué)等，同屬于兒童文學(xué)；其二，童話是虛構(gòu)的故事，包括假定的異人（有魔力的人或外形、性格極度夸張的人），假定的異物（有魔力的物，也包括擬人的物），假定的異事（不可能發(fā)生的事），假定的異地（現(xiàn)實中無法找到的地方），通過假定來表現(xiàn)生活真實；\"其三，童話是充滿想象的，融匯于形象塑造、情節(jié)編織、環(huán)境設(shè)置、細(xì)節(jié)描寫各處，想象促生擬人、夸張、變形、象征等，同時，這些藝術(shù)表現(xiàn)手法又彰顯想象，形成童話富有想象的情境與氣質(zhì)；其四，童話大多富有童心童趣，尤其是擬人體童話形象，常常是擬兒童的生活、兒童的形象、兒童的言行與兒童的心理。

擬人體童話形象在教材第一、二學(xué)段童話選文中占比最大，且絕大多數(shù)形象是動物，例如《小猴子下山》《動物王國開大會》《青蛙賣泥塘》等。經(jīng)過擬人手法人格化以后，童話形象表現(xiàn)出兒童的心理特點和生命情態(tài)。除最常見的擬人體童話形象外，還有超人體童話形象和常人體童話形象。超人體童話形象是以超自然面貌出現(xiàn)或具備超常能力的童話角色，不僅包括人的形象，還包括物的形象，譬如寶葫蘆、七色花等。常人體童話形象，是具有離奇性格或離奇經(jīng)歷的常人，如《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》中的人物形象等。這三類形象有時會合體出現(xiàn)在一部作品中，譬如寶葫蘆既是超人體童話形象又是擬人體童話形象。

關(guān)于童話的分類，從創(chuàng)作者的角度，分為民間童話和創(chuàng)作童話。教材中有一些標(biāo)示為民間故事但具備童話特征的，可以歸為民間童話。例如，《棗核》中像棗核一般大小、聰明能干、名叫棗核的小孩兒，是夸張的、變形的童話形象。這些極致的巧合、夸張、變形，與小說局部的或有限的巧合、夸張、變形不同，體現(xiàn)出童話文本的特有質(zhì)素。安徒生被認(rèn)為是從民間童話走向創(chuàng)作童話的代表作家。教材中的大部分童話是創(chuàng)作童話，如《賣火柴的小女孩》《雪孩子》《胡蘿卜先生的長胡子》《蜘蛛開店》等。

童話還可以分為文學(xué)童話和科學(xué)童話（又稱為知識童話），后者包括《小蝌蚪找媽媽》《小壁虎借尾巴》等。另外，教師對教材里的一些寓言和童話區(qū)分存在疑問。與童話相比，寓言重在說理，帶有明顯的勸誡或諷刺色彩，概括性更強。寓言和童話有時也會相互交叉，有些文本既可以看作寓言，也可以看作童話，或者可以稱之為童話寓言。再如，童話與其他體裁結(jié)合后，會派生出童話詩、童話散文、童話劇等形式。例如，謝爾古年科夫的《霧在哪里》，將霧比作淘氣的孩子，具有童話的特征，但敘述結(jié)構(gòu)和語言偏散文化。他的作品常有這種跨文體的趨向，中篇小說《秋與春》就被認(rèn)為是抒情體，其中的一節(jié)一《五月》還被譽為散文。]面對這種跨文體或者文體邊界不清晰的作品，教師可以從課后習(xí)題人手，“讀好霧說話時的語氣”以及“在你眼里，霧又是什么呢”，其指向都是童話的擬人性和想象力。基于以上分析，文體特征是童話教學(xué)的基點。

二、角色類型：富有童心稚趣的“擬兒童形象

同為想象性作品，童話和神話怎樣區(qū)分呢？從題材、風(fēng)格入手，辨識是清晰的。童話是貼近兒童生活與心靈的，教材第一、二學(xué)段的童話選文大多塑造了富有童心稚趣的“擬兒童\"形象，呈現(xiàn)出或優(yōu)美或詼諧的美學(xué)特征。神話多是關(guān)于世界起源、英雄人物的，呈現(xiàn)出雄壯、宏闊、瑰麗的美學(xué)特征。有研究者指出，非寫實文學(xué)的虛擬世界，以人“度\"物，即賦予動物、植物、超自然物以人的思想、情感，關(guān)鍵看站在什么角度去“度”。站在原始人的角度，賦予對象以原始人的神秘感情和品格，就是神話；站在某些現(xiàn)代人的角度，賦予某些現(xiàn)代人思想情感，探討物與物、物與人的關(guān)系等問題，便是超現(xiàn)實的現(xiàn)代派文學(xué)；站在少年兒童的角度，以少年兒童的思想感情去“度”物，那就是童話。13]

從教材第一、二學(xué)段中的擬人體童話篇目來看，找媽媽的小蝌蚪、借尾巴的小壁虎、住山洞的小熊、找花生的小松鼠等，在語言、動作、神態(tài)、心理等方面，都表現(xiàn)出兒童的模樣?！逗镒訐圃铝痢防锏暮镒诱J(rèn)知有限，但對萬事萬物充滿好奇，表現(xiàn)出孩童的天真爛漫?！秳游锿鯂_大會》里的狗熊做事積極但紕漏不斷，冒冒失失卻虛心憨厚，不明所以時會問為什么，意識到問題時伸伸舌頭、做個鬼臉，“捶捶自己的腦袋”。每次通知事情時，不厭其煩地連說十遍，分明是孩子的模樣。《蜘蛛開店》里的蜘蛛天真可愛，敢想敢做，變來變?nèi)ィ尸F(xiàn)出不同于成年人深思熟慮的生命情態(tài)。這些作品呈現(xiàn)出的稚拙之趣、之美，恰恰是幼兒文學(xué)最顯著的美學(xué)特征。

在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生“欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心”[14]。以《小猴子下山》為例，很多教師把教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容定位在：做事一定要有明確的目標(biāo)意識，有始有終，不能像小猴子那樣三心二意。有的教師會設(shè)計這樣的導(dǎo)語：媽媽讓小猴子下山去找吃的，你們看小猴子一路上都做了什么，他找到吃的了嗎？在這樣的假設(shè)前提下，兩手空空的小猴子成了被批評的典型。有的教師讓學(xué)生續(xù)編：小猴子第二次下山，如何能做到自標(biāo)明確，他又會帶回什么東西呢？看似激發(fā)學(xué)生的想象，實則在單一目標(biāo)的導(dǎo)引下，續(xù)編變成了純粹的說教式的流水賬，童話的童趣蕩然無存?；貧w文本，故事的開頭是“有一天，小猴子下山來…”，沒有說明小猴子下山的目標(biāo)或任務(wù)，他可能就是漫無目的地閑逛，一路上這兒玩玩、那兒看看?！皟和皇谴掖易呦虺扇四繕?biāo)的趕路者，他們在走向成長的路途上總是要慢騰騰地四處游玩、閑逛”，看似浪費時間、沒有目標(biāo)地閑逛與游玩，其實“是童年期里正當(dāng)合理的一種生活態(tài)度”。15]他們有時樂此不疲地反復(fù)做同一件事，有時又會不停地變換興趣。對他們來說，世界上不了解的、好玩兒的東西太多，他們不斷地探索和發(fā)現(xiàn)新的領(lǐng)域、新的東西，有時候即便“兩手空空”，愉悅也已經(jīng)溢滿心田。

《小猴子下山》《動物王國開大會》這兩篇童話所在的單元，教師通常將主題歸納為“習(xí)慣”。從童心童趣這個層面來說，可以嘗試用“話題”代替\"主題”。主題是主旨、核心思想、內(nèi)容寓意，會窄化這一組文本的豐富性，遮蔽作品的童心童趣；話題則是多元的，也是具體的，是作品涉及的可以選取討論的內(nèi)容，更加靈動活潑?！叭耸路弊儯莾和軙?，童話所言社會生活，大旨都具，而特化以單純，觀察之方亦至簡直，故聞其事即得了知人生大意，為入世之資。又如童話所言實物，多系習(xí)見，用以教示兒童，使多識名言，則有益于誦習(xí)，且以多述鳥獸草木之事，因與天物相親，而知自然之大且美，斯皆效用之顯見者也?！盵16]童話提供給兒童豐富、奇妙、有趣的故事，同時又提供給他們一些可供理解的自我、生活、世界的鏡像，陪伴他們成長。

三、敘事特點：反復(fù)中的變化以及溫和的“沖突

教材中的童話選文，很多采用了反復(fù)的故事情節(jié)，情節(jié)單純又有變化?！缎『镒酉律健穼懶『镒臃謩e看見玉米、桃子、大西瓜和小兔子的情形時運用了一系列動詞：一扛一扔，摘一捧一扔，摘一抱一扔。一次次的情節(jié)反復(fù)，在推動故事發(fā)展的同時，產(chǎn)生一種韻律感以及趣味的遞增強化效果。]《青蛙賣泥塘》借鑒三段式的反復(fù)結(jié)構(gòu)衍生成四段式：吆喝了四次“賣泥塘”，前兩次是角色一一對應(yīng)出場，進行場景描述；第三次是群像出場，概述故事；最后一次是自問自答，改造后的池塘留給自己，結(jié)局出乎意料，又在情理之中。結(jié)尾依循反復(fù)卻又跳脫延展出去的敘事，形成了有意味、有意思的情節(jié)。反復(fù)是對民間故事情節(jié)架構(gòu)的借鑒，也是對兒童尤其是幼兒心理行為的呼應(yīng)，他們喜歡反復(fù)，在反復(fù)中強化認(rèn)知，對喜歡的事情不厭其煩，反復(fù)有時就是他們的游戲。

麥克斯·呂蒂在《童話的魅力》一書中寫道：

“重復(fù)意味著模仿，對一種模式的仿效不僅對于孩子來說具有意義，而且對于整個人類的文化來說意味深長、至關(guān)重要?！盵18]創(chuàng)作童話在沿襲民間童話敘事模式的同時，常常有形式與內(nèi)容上的突破，形成傳統(tǒng)與現(xiàn)代的兼容性。例如，《總也倒不了的老屋》中，老屋堅持了一個晚上沒有倒下，又堅持了二十幾天沒有倒下，就在老屋以為再堅持一會兒就可以倒下的時候，小蜘蛛開始講永遠(yuǎn)也講不完的故事。于是，老屋就一直堅持站在那兒。故事從反復(fù)中延展開去，從有限延伸到無限，其構(gòu)思有點像民間故事集《一千零一夜》，但它們又不同，“總也倒不了的老屋”是一種象征，一種需要和被需要的存在，由童話作者寫來，使人感到簡約、溫暖又意味深長。

安徒生的一些童話，情節(jié)看似反復(fù)，卻有很多細(xì)節(jié)的變化。譬如，賣火柴的小女孩五次擦燃火柴，第一次是惴惴不安地“終于”抽出一根，后來看到那樣美、那樣好的幻象后，忍不住“又擦了一根”“又擦著了一根”“又擦著了一根”，直到看到“唯一疼她的奶奶”時，她害怕奶奶會像之前的幻象那樣隨火焰熄滅而消失，于是“趕緊擦著了一大把”，反復(fù)中有變化的動作體現(xiàn)出小女孩害怕、猶疑、渴望、欣喜、急切的心理活動。教師此時可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些細(xì)節(jié)，達到\"能結(jié)合關(guān)鍵詞句解釋作品中人物的行為，從某個角度分析和評價人物”的教學(xué)目標(biāo)。[19]

情節(jié)的反復(fù)中，常常有一些“沖突”推進敘事，這些“沖突”契合幼兒的心理情感，不是劇烈的、決絕的交鋒，而是溫暖、美好與良善的走向，有時還是輕喜劇的。例如，《動物王國開大會》里的狗熊，在眾人（動物）的提醒和幫助下，一次次改進，最后圓滿完成了大會通知的任務(wù)；《青蛙賣泥塘》中的青蛙在一次次的“售賣一改造一售賣”中，使自己擁有了一個流水潺潺、鳥語花香的家；《一塊奶酪》中的螞蟻隊長面對奶酪，立規(guī)矩、經(jīng)誘惑，最終嚴(yán)守了紀(jì)律，又不乏溫情兒童文學(xué)作家以溫暖明亮的童話寫作陪伴著兒童的精神成長。

以第一、二學(xué)段的童話選文為例，即便在書寫“沖突”——遇險時，童話的講述也常常指向化險為夷。例如，《在牛肚子里旅行》中的青頭，“指引”紅頭巧妙地躲過牛的牙齒，從牛的胃里回到牛嘴，擁有了逃生的機會。在整個過程中，青頭一再強調(diào)，“你會出來的”“你一定能出來的”；在青頭的鼓勵下，紅頭“咬著牙不讓自己失去知覺”。故事有驚有險、有懸念，作家通過塑造勇敢友愛的青頭的形象，推動故事走向圓滿解決。童話故事在表現(xiàn)角色的缺點或不足時，也常常是溫暖詼諧、充滿善意的。譬如，《小猴子下山》讓人想起“猴子掰苞谷一掰一個丟一個”的歇后語，不乏批評與教育。但是，寫作者更多是對兒童生命狀態(tài)的描寫，對兒童的體恤和包容?？罩只厝サ男『镒?，也許有點懊惱，但一路上的自由暢快很快會沖淡懊惱，這就是孩童可愛又可氣的模樣。與此同時，小猴子的一舉一動“讓小讀者在一種居高臨下的優(yōu)越感中觀察和接受一切，使兒童既能從中照見自己身上的毛病缺點，同時又在笑聲中愉快地受到啟發(fā)和教育”［20]

四、想象力：角色關(guān)系與情節(jié)的\"巧合

有研究者對童話創(chuàng)作中的想象進行了闡述，“表象的分解與綜合不能僅僅停留在‘捏合’‘縫合‘‘湊合’上”，物性與人性要達到水乳交融的“融合”；以情感為動力，“情感愈豐富，想象的彩翼也更能鼓飛”；應(yīng)該“包含著作家對生活的認(rèn)識與探索，包含著作家對理想的追求和對未知世界的探求”［2例如，《胡蘿卜先生的長胡子》藏著作者童年與外婆的記憶，外婆種植胡蘿卜，并把它們做成各種吃食。一個個胡蘿卜，就像臉上刻著皺紋的小老頭。22]作家調(diào)動回憶、觀察與想象，織就了一篇富有巧合又妙趣橫生的童話。胡蘿卜長著根須的外形與長著胡子的胡蘿卜先生達到了物性與人性的統(tǒng)一。作者巧設(shè)胡蘿卜先生近視，有一根胡須沒刮也沒發(fā)現(xiàn)。出門的胡蘿卜先生，胡子不停地變長，巧遇需要風(fēng)箏線的小男孩、需要晾衣繩的鳥太太，原著結(jié)尾寫道：“胡蘿卜先生去買眼鏡，店員建議他把那根胡子當(dāng)作眼鏡繩?！碑?dāng)眼鏡不小心從鼻子上滑落時，胡子剛好掛住了眼鏡。在一次次的巧合中，胡蘿卜先生不經(jīng)意地幫助了別人，也幫助了自己。

童話故事中常常有巧合，巧合的角色關(guān)系、巧合的情節(jié)、巧合的細(xì)節(jié)等，讀者感嘆“那樣巧\"的巧合，其實就是童話的夸張手法，彰顯出飛揚的想象。例如，在《慢性子裁縫和急性子顧客》中，作者巧妙地構(gòu)思了一組性格截然相反、極度夸張化的角色。急性子顧客一天一個想法，冬裝變秋裝，秋裝變夏裝，夏裝變春裝，眼看“戲劇沖突”不斷攀升，慢性子裁縫的“慢”卻將矛盾沖突化解于無形之中，形成詼諧有趣的故事結(jié)尾。正如作者所說：“不同性格的相遇會造成匪夷所思的戲劇性和柳暗花明或‘花明柳暗'的命運轉(zhuǎn)折，世界會更加奇妙，會出現(xiàn)更多的意外和可能。”[23]在成人文學(xué)作品中，這種極致化的、類型化的、符號化的人物，常常因為不夠立體豐滿而受到詬病，但在兒童文學(xué)作品中，這類形象鮮明單純，易于識記，加之夸張、漫畫化的手法，很受兒童讀者的喜愛。

童話作品中，除角色關(guān)系的巧合外，還有故事情節(jié)的巧合。例如，《那一定會很好》是巧合的連鎖調(diào)似的故事結(jié)構(gòu)：長成了一棵樹的種子，想變成一棵會跑的樹，農(nóng)夫恰好就把它做成了手推車；手推車慢慢變老了，想停下來休息一會兒，農(nóng)夫和兒子恰好就把手推車拆了，舊木料做成了椅子；椅子老了，想躺下來，農(nóng)夫的兒子恰好就把它拆了，拼成了木地板，陽光照在身上，它覺得自己又變成了一棵樹。與其說農(nóng)夫和兒子“洞察”了種子的心愿，毋寧說是作家通過童話表達了一種心愿的滿足以及生命的歷程。

義教新課標(biāo)指出，學(xué)生要“能按照童話、寓言等文體樣式，運用聯(lián)系、想象續(xù)講或續(xù)寫故事”[24]在《蜘蛛開店》的續(xù)編中，教師可以給學(xué)生提供支架，幫助他們回憶或了解一些動物的典型特征，編織富有巧合和夸張的情節(jié)，達到輕喜劇效果。想象促生巧合、夸張與變形，巧合、夸張與變形又彰顯想象。例如，開衣服編織店，恰好遇到顧客刺猬；開手套編織店，恰好遇到顧客章魚；開耳罩編織店，恰好遇到顧客大象教師引導(dǎo)學(xué)生體會奇妙的想象，包括巧合的人物關(guān)系與情節(jié)，妙趣橫生的結(jié)尾等，最終達到按照童話文體樣式，運用聯(lián)系、想象續(xù)寫故事的教學(xué)目標(biāo)。

洞察童話的敘事密碼并且能夠模仿創(chuàng)作，是培養(yǎng)學(xué)生想象力的著力點，“童話之用，見于教育者，為能長養(yǎng)兒童之想象，日即繁富，感受之力亦益聰疾，使在后日能欣賞藝文，即以此為之始基”[25]。在童話故事創(chuàng)編中，除因循一些故事模式或支架外，還可以通過置換、新編、變形、顛覆等方式，嘗試跳脫常規(guī)、突破局限的大膽想象。26童話因其豐富的想象力，成為小學(xué)語文教學(xué)中感受想象力和發(fā)展想象力的典型文本。

童話是陪伴兒童精神成長的重要文學(xué)樣式，開展童話教學(xué)的前提是教師對童話文體的正確把握，以及對童話文本的恰當(dāng)解讀。以教材第一、二學(xué)段童話選文為例，童話的角色類型、敘事方式以及想象力的集中體現(xiàn)等，都帶有鮮明的童話文體特征。關(guān)于文體的學(xué)科知識，教師通常要經(jīng)歷“知道一理解一運用\"的過程。童話教學(xué)從閱讀走向習(xí)作，從單篇課文走向整本書，教師只有了解童話文體特征，并對文本進行正確充分的解讀，才能確定合宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。富有童心童趣和想象力的童話教學(xué)，在落實童話文本的教育教學(xué)價值中，能達到對學(xué)生語言、思維、審美等多方面的培育。

【注釋】 ① 廣義的兒童文學(xué)是幼年文學(xué)（幼兒文學(xué)）、童年文學(xué)和少年文學(xué)三個層次文學(xué)的集合體。參見：王泉根.現(xiàn)代中國兒童文學(xué)主潮[M].重慶：重慶出版社，2000：484～487.

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【本文系國家社會科學(xué)基金重大項目“百年中國兒童文學(xué)學(xué)術(shù)史研究”（項目編號： 2 4 "Z ? 2 3 8 ）"、北京教育學(xué)院科研課題“基于文體特征的童話教學(xué)研究”（課題編號：YB2024-04）階段性成果】