2022年版課標(biāo)指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。\"其中，“語言文字運(yùn)用\"的實(shí)踐過程，需要以學(xué)生真實(shí)的了解、透徹的洞察為基礎(chǔ)。在五年級上冊第一單元《桂花雨》的第2自然段中，作者采用欲揚(yáng)先抑的表達(dá)方法，突出了桂花香味的迷人，確立了對桂花喜愛的情感基調(diào)。怎樣才能讓學(xué)生真正理解\"欲揚(yáng)先抑\"這一表達(dá)方法，并體會(huì)其表達(dá)效果呢？

一、設(shè)置問題，明確方向

教學(xué)板塊和流程的設(shè)計(jì)，需要教師有強(qiáng)烈的目標(biāo)意識和方向定位，要根據(jù)最終的歸宿，逆向規(guī)劃，合理設(shè)計(jì)，以終為始直接對接學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)。所以，組織學(xué)生閱讀文本或者片段，并不純粹為了強(qiáng)化學(xué)生的理解，而是為內(nèi)化表達(dá)策略服務(wù)的。

如教學(xué)《桂花雨》第2自然段的目的是要讓學(xué)生理解什么是真正的\"欲揚(yáng)先抑”。由這一落腳點(diǎn)逆向推導(dǎo)學(xué)生閱讀這一語段的邏輯就需要經(jīng)歷如下的思維歷程：理解“欲揚(yáng)先抑” $$ 作者是怎么“揚(yáng)\"的？又是如何“抑\"的？ ^? “揚(yáng)”了什么？“抑”了什么 ？ 自由閱讀，理解內(nèi)容。從意欲達(dá)成的根本，逐步追溯到原始的閱讀與理解，教師可以設(shè)置原始性學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)生自由朗讀第2自然段，說一說作者主要寫了關(guān)于桂花和桂花樹的哪些內(nèi)容，作者究竟愛桂花的什么。這一學(xué)習(xí)要求，將初次閱讀的思維著力點(diǎn)設(shè)置在辨析文本信息內(nèi)容上，借助“愛桂花的什么\"滲透思維，辨析問題，讓學(xué)生在理解信息的基礎(chǔ)上，初步感知作者蘊(yùn)藏其中的情感。

基于逆向設(shè)計(jì)理念來看，教師直面學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，是從最終目標(biāo)逆向推導(dǎo)而來，是后續(xù)引導(dǎo)學(xué)生逐步向著表達(dá)策略和效果層面推進(jìn)的基礎(chǔ)。

二、聚焦詞句，再現(xiàn)畫面

“欲揚(yáng)先抑”的表達(dá)手法，不僅在字面上傳遞了信息，更融人了作者的情感態(tài)度和價(jià)值判斷，因此語句中的“揚(yáng)\"和\"抑”，需要作者在語言表達(dá)上用心斟酌，自然也就承載著鮮明的教學(xué)價(jià)值。教師可以緊扣體現(xiàn)作者情感和價(jià)值的關(guān)鍵詞句，通過理解品味和想象再現(xiàn)，讓文字符號以更加具象、鮮活的方式留在學(xué)生的意識中，幫助學(xué)生體悟“欲揚(yáng)先抑\"的特點(diǎn)和表達(dá)效果。

如\"抑\"的部分，作者寫桂花樹“笨笨的”，教師可引導(dǎo)學(xué)生借助生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行猜測：“怎樣的形態(tài)，才會(huì)被作者認(rèn)為是‘笨笨的'呢？”猜測本質(zhì)上是借助具象的畫面，對這一關(guān)鍵詞進(jìn)行具體描繪。學(xué)生聯(lián)系下文中“不像梅樹那樣有姿態(tài)”，想象桂花樹粗壯厚實(shí)的狀態(tài)，初步感受作者對桂花不以為然的態(tài)度?！皾M樹的葉子”，貌似展現(xiàn)其蒼翠的色彩，但聯(lián)系前面的“只是\"以及作者流露在這些虛詞中的情感態(tài)度，可以想象“滿樹的葉子\"究竟是什么樣子的，順勢揣摩作者內(nèi)心對全是葉片這一畫面的失望。隨后，再結(jié)合下文中“仔細(xì)地在樹叢里尋找，才能看到那些小花”等相關(guān)語句，體會(huì)作者的失望，在品味語言、再現(xiàn)畫面的過程中，洞察作者的態(tài)度和判斷，完成對\"抑\"的體會(huì)。

而“揚(yáng)\"的部分，雖然只有段末的一句，但作者的轉(zhuǎn)承卻非常“絲滑”。教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生從“可是”一詞品味語氣表達(dá)的轉(zhuǎn)折，結(jié)合香氣“太迷人了”，體會(huì)作者因此“一俊\"而對其\"百丑\"的真誠情感。最后，教師相機(jī)組織學(xué)生通過變換語氣朗讀體會(huì)“揚(yáng)\"時(shí)情感的轉(zhuǎn)化。

教學(xué)至此，教師并沒有揭示欲揚(yáng)先抑\"的概念。然而，學(xué)生通過對關(guān)鍵詞句的品味與想象，在還原桂花和桂花樹畫面的過程中，站在作者的視角，對語段產(chǎn)生了情感共鳴，經(jīng)歷了從毫不在意到“太迷人了”的情感波瀾，感知到\"抑”與“揚(yáng)\"之間的態(tài)度落差，蓄積了感性體驗(yàn)。

三、質(zhì)疑拔節(jié)，洞察用意

經(jīng)歷上述兩個(gè)板塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生對“欲揚(yáng)先抑\"的表達(dá)方法，經(jīng)歷了從“閱讀看見\"到“關(guān)注了解”的階段，想要完成更深層的認(rèn)知，就需借助精準(zhǔn)的問題，或者自主性質(zhì)疑，直抵表達(dá)的內(nèi)核。教師可整體呈現(xiàn)語段中從“抑\"到“揚(yáng)\"的部分，讓學(xué)生再次進(jìn)行梳理品味，并大膽質(zhì)疑，提出自己的困惑。

很多學(xué)生紛紛質(zhì)疑：作者“喜歡的是桂花”，主要是桂花的香氣“太迷人”，那為什么描寫香氣作者只用了一句話，而不喜歡的姿態(tài)、葉子和小花卻耗費(fèi)了那么多的筆墨呢？學(xué)生經(jīng)歷了感性體驗(yàn)后提出的理性問題就是思維由表及里的深入體現(xiàn)。

面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師不必急于應(yīng)答，而是應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重新回歸感性。教師可以讓學(xué)生通過朗讀，進(jìn)一步放大“抑\"與“揚(yáng)\"之間的落差，利用前后的沖突，幫助學(xué)生獲取理性辨析所無法體悟到的表達(dá)效果。比如在朗讀中，教師朗讀“抑\"的語句，故意用稍顯夸張的口吻將作者的漫不經(jīng)心之感放大，隨后學(xué)生接著讀后面描寫桂花香氣的語句。

這樣，通過師生合作，學(xué)生獲得了更為豐富的感性體驗(yàn)。許多學(xué)生意識到，雖然描寫香氣的語言只有一句，但有了桂花姿態(tài)、葉片和小花的襯托，作者在如此失望的情況下，卻因?yàn)橄銡舛矚g桂花，其香氣的迷人程度已無須多言。由此一來，作者“詳抑”而“略揚(yáng)\"這一構(gòu)思的真實(shí)用意就自然扎根于學(xué)生的意識中。

四、整體梳理，還原本真

學(xué)生在上述板塊逐層進(jìn)階的學(xué)習(xí)和體悟中，形成了不同層級的認(rèn)知成果，但對新事物、新知識的認(rèn)知，不能停留在階段化、零散化的層面。最后一個(gè)層級的成果，并不完全等同于所有學(xué)習(xí)成果的累積，教師需要通過整體性梳理，將學(xué)生的思維重新置放在具體的語段情境中，回顧整個(gè)學(xué)習(xí)歷程，真實(shí)還原作者的寫作意圖。

如：“小時(shí)候，我無論對什么花，都不懂得欣賞?！薄x出不感興趣，不以為然的態(tài)度?！案赣H總是指指點(diǎn)點(diǎn)地告訴我，這是梅花，那是木蘭花”重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生讀出毫無反應(yīng)，甚至略顯厭煩之感?！暗页擞浶┟滞?，并不喜歡?！薄φ宫F(xiàn)作者對于花的冷淡與漠視?！拔蚁矚g的是桂花?！薄梢栽诶首x中故弄玄虛，形成“為什么如此”的懸念?！肮鸹涞臉幼颖勘康?，不像梅樹那樣有姿態(tài)。不開花時(shí)，只見到滿樹的葉子；開花時(shí)，仔細(xì)地在樹叢里尋找，才能看到那些小花。”—凸顯\"抑”時(shí)的不以為然，甚至淡淡的失望?！翱墒枪鸹ǖ南銡?，太迷人了?！闭宫F(xiàn)轉(zhuǎn)折之后的真誠與篤定，與\"抑\"形成前后對比。

這一環(huán)節(jié)，教師將整個(gè)過程的成果融入到語言體系，借助朗讀的方式，讓學(xué)生成為作者內(nèi)心真實(shí)情感的代言人，將“欲揚(yáng)先抑”的表達(dá)，完整、真實(shí)地展現(xiàn)出來。此時(shí)，教師再相機(jī)揭示“欲揚(yáng)先抑\"的專有名稱，組織學(xué)生與語段構(gòu)思稍加聯(lián)系，學(xué)生就能真正理解“欲揚(yáng)先抑”的寫作手法。

語言文字運(yùn)用的表達(dá)方法，源自于教材文本的范例。教師要依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合具體的語境特點(diǎn)，激活學(xué)生的思維意識，指導(dǎo)學(xué)生把握其表達(dá)密碼和表達(dá)效果，為學(xué)生后續(xù)的遷移運(yùn)用奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇東臺(tái)市實(shí)驗(yàn)小學(xué)城東分校）

責(zé)任編輯 唐敏