一問題提出

2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，這是新中國第一個(gè)關(guān)于教育評價(jià)的系統(tǒng)性改革文件，指出要“完善評價(jià)結(jié)果運(yùn)用，綜合發(fā)揮導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用”[]。2023年5月，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)再次強(qiáng)調(diào)“要緊扣建設(shè)教育強(qiáng)國目標(biāo)，深化新時(shí)代教育評價(jià)改革，構(gòu)建多元主體參與、符合我國實(shí)際、具有世界水平的教育評價(jià)體系”[2]?？梢?，教育評價(jià)逐漸向以評促學(xué)、以評促教、實(shí)現(xiàn)學(xué)評融合的發(fā)展趨勢轉(zhuǎn)變。

同伴互評作為一種重要的評價(jià)方式被越來越多地應(yīng)用于高校教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為評價(jià)主體，通過觀摩同伴的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行彼此評估、相互學(xué)習(xí)，以有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力、問題解決能力、知識建構(gòu)水平以及溝通協(xié)作技能等，成為優(yōu)化教育評價(jià)體系的重要選擇。然而，同伴互評在教學(xué)實(shí)踐中面臨著諸如互評深度不夠、評價(jià)質(zhì)量不高等現(xiàn)實(shí)問題[3]，導(dǎo)致評價(jià)效果與學(xué)習(xí)質(zhì)量欠佳。為解決這一問題，已有研究從多個(gè)角度分析了同伴互評的影響因素，揭示單一因素對同伴互評質(zhì)量的影響，但這些研究忽視了小組特征以及多重因素對組間互評質(zhì)量的共同作用與聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，難以揭示影響因素研究中復(fù)雜的因果關(guān)系。鑒于此，本研究嘗試采用模糊集定性比較分析法（fsQCA），深入分析影響高校大學(xué)生同伴互評質(zhì)量的多重因素，以及這些因素之間的交互作用關(guān)系，主要解決如下問題： ① 哪些因素將影響大學(xué)生同伴互評質(zhì)量？ ② 不同互評質(zhì)量小組對應(yīng)的組態(tài)呈現(xiàn)什么特征？這些特征之間存在怎樣的交互作用？ ③ 如何有效提升同伴互評質(zhì)量？

二 文獻(xiàn)綜述

1同伴互評的內(nèi)涵與價(jià)值

同伴互評是個(gè)體或群體對同伴的學(xué)習(xí)作品或成果進(jìn)行口頭或書面評價(jià)的過程，其中組間互評是同伴互評的一種常見形式，即以小組為單位對其他小組的作品進(jìn)行評價(jià)。國內(nèi)外研究者圍繞同伴互評開展了大量的實(shí)證研究，揭示了同伴互評在提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果方面的潛能與價(jià)值：首先，同伴互評有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，如在英語教學(xué)中同伴互評能夠有效提升學(xué)生的英語口語技能，降低英語學(xué)習(xí)的焦慮感[4；其次，同伴互評能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和主動(dòng)性，為學(xué)生創(chuàng)造更多交互、合作的機(jī)會(huì)；最后，同伴互評有助于提升學(xué)生的批判性思維、反思能力以及評價(jià)判斷能力[]。

2同伴互評質(zhì)量的影響因素

作為一種典型的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，同伴互評受多種因素的共同影響。從社會(huì)心理學(xué)角度來看，學(xué)生之間的人際交往信念是影響同伴互評質(zhì)量的重要因素，如學(xué)生心理上的不信任會(huì)對互評質(zhì)量產(chǎn)生負(fù)面影響[7]。從學(xué)生自身特征來看，在性別方面，女生更喜歡給出復(fù)雜性反饋，男生則傾向于給出簡潔性反饋[8；在先前知識方面，較好的先前知識有助于高質(zhì)量同伴互評活動(dòng)的發(fā)生；在自我效能感方面，高自我效能感的學(xué)生能夠持續(xù)給出更多的評語，而低自我效能感的學(xué)生給出的評語數(shù)量呈下降趨勢[10]。從外界環(huán)境因素來看，教師干預(yù)、評價(jià)支架等也是影響同伴互評質(zhì)量的重要因素。

基于此，本研究將在綜合已有研究成果的基礎(chǔ)上，通過定性比較分析的方法深入剖析性別比例、先前知識、教師干預(yù)等多元因素及其相互作用關(guān)系對同伴互評質(zhì)量的疊加影響，從而為有效提升以小組為單位的大學(xué)生同伴互評質(zhì)量提供支持。

三研究設(shè)計(jì)

1研究情境

本研究依托江蘇省J大學(xué)開設(shè)的“交互媒體設(shè)計(jì)”課程展開，該課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的多媒體設(shè)計(jì)與開發(fā)能力。參與者為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的大三學(xué)生，共計(jì)39人，其中男生18人、女生21人。研究中所有學(xué)生被隨機(jī)分成13組（每組3人），每個(gè)小組需要撰寫一份教育媒體的設(shè)計(jì)方案，并進(jìn)行兩輪次的組間同伴互評活動(dòng)，共26份小組案例被納入研究樣本。

2研究方法

定性比較分析由查爾斯·拉金于20世紀(jì)80年代提出，該方法通過布爾代數(shù)進(jìn)行組態(tài)分析，能夠在有限的案例樣本基礎(chǔ)上，深入探究變量之間復(fù)雜的因果機(jī)制，識別并闡釋多種條件變量如何相互作用、共同促進(jìn)特定的結(jié)果。定性比較分析包括清晰集定性比較分析（csQCA）、多值集定性比較分析（mvQCA）和模糊集定性比較分析（fsQCA）三種類型，其中 fsQCA 能夠有效分析連續(xù)型變量，而且在處理復(fù)雜組態(tài)問題方面的表現(xiàn)要優(yōu)于另外兩種方法。因此，本研究采用 fsQCA對組態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行案例分析，檢驗(yàn)各種變量條件如何影響同伴互評質(zhì)量，并探究其間的相互關(guān)系和聯(lián)動(dòng)效應(yīng)。

3變量選擇

在綜合考慮已有研究成果的基礎(chǔ)上，本研究基于社會(huì)認(rèn)知理論、教師效能理論、自我決定理論，將條件變量確定為性別比例、先前知識、教師干預(yù)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感。根據(jù)條件變量在同伴互評中的特點(diǎn)與作用，進(jìn)一步將條件變量整合為能夠影響同伴互評質(zhì)量的小組特征條件。具體來說，性別比例和先前知識作為同伴互評前所具備的預(yù)設(shè)型條件，教師干預(yù)作為同伴互評中的促進(jìn)型條件，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感則為內(nèi)驅(qū)型條件，由此構(gòu)建的研究變量框架如圖1所示。

（1）預(yù)設(shè)型條件

預(yù)設(shè)型條件是指同伴互評前小組已具備的成員結(jié)構(gòu)特征。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為人的學(xué)習(xí)發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)、模仿以及社會(huì)互動(dòng)對行為改變的作用[]。在學(xué)習(xí)過程中，群體成員的性別是影響學(xué)生表現(xiàn)的重要因素[12；而先前知識是學(xué)習(xí)和模仿的重要結(jié)果，可以判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)和模仿能力。由此，本研究將性別比例和先前知識設(shè)置為預(yù)設(shè)型條件，反映小組男女性別分布的均衡性和對課程內(nèi)容的掌握程度。

（2）促進(jìn)型條件

促進(jìn)型條件是指對預(yù)期結(jié)果變量的產(chǎn)生具有顯著促進(jìn)作用的推動(dòng)力量，即在同伴互評過程中提供的教師干預(yù)等。教師效能理論指出教師的信念和行為會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生顯著影響[13]，已有研究也發(fā)現(xiàn)教師支持能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)投入、提高學(xué)習(xí)成效[14]。由此，本研究將教師干預(yù)設(shè)置為促進(jìn)型條件，主要指在互評過程中教師提供的外源性幫助，包括提供評價(jià)模板和口頭引導(dǎo)等。

（3）內(nèi)驅(qū)型條件

內(nèi)驅(qū)型條件是指除智力以外的其他影響同伴互評質(zhì)量的因素，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感、自我效能感等。自我決定理論闡述了個(gè)體需要的滿足對個(gè)體行為的影響，關(guān)注個(gè)體對自身能否完成某種行為或者任務(wù)的信心和期望[15]。已有研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感對于提升同伴互評質(zhì)量具有顯著影響[10][7]。由此，本研究將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感設(shè)置為內(nèi)驅(qū)型條件，其中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指驅(qū)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并維持已有活動(dòng)的內(nèi)在力量，自我效能感則反映了學(xué)生對于自己能否完成任務(wù)的信心。

（4）結(jié)果變量

本研究將同伴互評質(zhì)量作為結(jié)果變量，基于同伴互評過程中學(xué)生的反饋清晰度、準(zhǔn)確性、可讀性和可參考性[18]，分為高互評質(zhì)量和低互評質(zhì)量兩種。

4變量測量與校準(zhǔn)

（1）變量測量

本研究通過多源數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)對條件變量和結(jié)果變量的測量，條件變量通過學(xué)生基本信息、作品得分、自我報(bào)告等數(shù)據(jù)計(jì)算獲得。其中，性別比例是指男生與女生的人數(shù)比，將性別比例轉(zhuǎn)換為二分變量，即小組由3名成員組成，如果性別比例為2：1，二分變量賦值為1，性別比例均衡；如果性別比例為3：0，二分變量賦值為0，性別比例失衡。先前知識是指學(xué)生對課程相關(guān)知識的掌握程度，作為連續(xù)型變量進(jìn)行測量，通過計(jì)算組內(nèi)學(xué)生的作品設(shè)計(jì)得分來量化。教師干預(yù)為二分變量，指教師是否提供干預(yù)，有教師干預(yù)賦值為1，反之為0。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感是連續(xù)變量，可通過問卷得到學(xué)生參與同伴互評的積極程度和自信心分?jǐn)?shù)。結(jié)果變量同伴互評質(zhì)量為連續(xù)型變量，對同伴互評過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)按照反饋清晰度、準(zhǔn)確性、可讀性和可參考性進(jìn)行編碼，根據(jù)編碼結(jié)果對小組的互評內(nèi)容采用李克特量表法計(jì)分，用于實(shí)際數(shù)據(jù)分析。

（2）變量校準(zhǔn)

本研究采用直接校準(zhǔn)法中的客觀分位數(shù)確定標(biāo)準(zhǔn)錨點(diǎn)，即以 95% 、 50% 一 5% 分位數(shù)作為完全隸屬點(diǎn)、交叉點(diǎn)和完全不隸屬點(diǎn)。為提高模型效果，本研究將校準(zhǔn)后的數(shù)值統(tǒng)一加0.001，避免生成值為0.5的模糊隸屬度，完成數(shù)據(jù)校準(zhǔn)[19]。各連續(xù)型變量的校準(zhǔn)錨點(diǎn)如表1所示。

四數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1單變量必要條件檢驗(yàn)

在多變量組態(tài)分析前，需要進(jìn)行必要條件檢驗(yàn)。檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)為：如果變量的一致性小于0.9，則認(rèn)定單個(gè)變量條件不構(gòu)成結(jié)果的必要條件，反之則構(gòu)成[20]。通過對高互評質(zhì)量和低互評質(zhì)量的必要條件進(jìn)行檢驗(yàn)，本研究發(fā)現(xiàn)，條件變量對結(jié)果變量的一致性水平均小于0.9，如表2所示。這說明五個(gè)條件變量均不是影響小組互評質(zhì)量的必要條件，即多個(gè)條件變量相互作用才能有效影響同伴互評質(zhì)量，需要考慮多重因素的協(xié)同并發(fā)作用。

2多變量組態(tài)分析

首先，構(gòu)建校準(zhǔn)后的真值表，根據(jù)本研究的案例數(shù)，將頻數(shù)閾值設(shè)定為1，一致性閾值設(shè)定為0.80，PRI一致性閾值設(shè)定為0.70。然后，對真值表進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)分析，以中間解為主，簡約解為輔，進(jìn)行條件組態(tài)的效應(yīng)分析。由此，本研究最終得到了如表3所示的7個(gè)條件組態(tài)。其中，形成高互評質(zhì)量的小組條件組態(tài)有5個(gè)，總的一致性為0.950，總的覆蓋度為0.329；形成低互評質(zhì)量的小組條件組態(tài)有2個(gè)，總的一致性為0.836，總的覆蓋度為0.385。

（1）高質(zhì)量互評組態(tài)

組態(tài)1為教師干預(yù)下的性別均衡型。該組態(tài)說明只要教師干預(yù)和性別比例作為核心條件存在，無論小組成員的先前知識、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及自我效能感水平如何，都能產(chǎn)生高質(zhì)量的互評活動(dòng)。以符合組態(tài)1的第9小組為例，教師針對該小組的互評過程進(jìn)行了口頭指導(dǎo)，包括如何確定評價(jià)維度和如何提升評價(jià)內(nèi)容的可操作性等，并且該小組性別比例均衡，但成員的先前知識得分低于班級平均成績，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感較低。可見，教師干預(yù)提供外部指導(dǎo)，性別比例均衡營造了良好的互評氛圍，可以彌補(bǔ)小組成員的先前知識、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感不足，共同促進(jìn)產(chǎn)生高質(zhì)量的互評活動(dòng)。

組態(tài)2為教師干預(yù)下的動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)型。該組態(tài)說明在教師干預(yù)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的雙重驅(qū)動(dòng)下，即使小組成員先前知識不足、自我效能感低且性別比例失衡，仍能發(fā)生高質(zhì)量的互評活動(dòng)。以符合組態(tài)2的第10組為例，該小組在開展互評時(shí)主動(dòng)參考了教師的評價(jià)維度與內(nèi)容，成員的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較高，但先前知識得分和自我效能感較低，在教師干預(yù)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的雙重驅(qū)動(dòng)下，小組內(nèi)部營造了積極的互評氛圍，有效解決了先前知識和自我效能感的不足問題，產(chǎn)生了高質(zhì)量的互評活動(dòng)。

組態(tài)3為動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下的知識導(dǎo)向型。該組態(tài)說明在性別比例均衡和教師干預(yù)作為核心條件的前提下，將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和先前知識分別作為核心條件與輔助條件，小組成員即使自我效能感較低也能產(chǎn)生高質(zhì)量的互評活動(dòng)。以符合組態(tài)3的第12小組為例，該小組的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，而且先前知識得分也較高，雖然成員的自我效能感較低，但也產(chǎn)生了高質(zhì)量的互評活動(dòng)。

組態(tài)4為性別均衡下的多元輔助型。該組態(tài)說明當(dāng)性別均衡作為核心條件，先前知識、教師干預(yù)和自我效能感等作為輔助條件時(shí)，能夠產(chǎn)生高質(zhì)量的互評活動(dòng)。以符合組態(tài)4的第11小組為例，該小組性別比例均衡，同時(shí)受到了教師的干預(yù)和指導(dǎo)，成員的先前知識和自我效能感較好，有效彌補(bǔ)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的缺陷，從而產(chǎn)生了高質(zhì)量的互評活動(dòng)。

組態(tài)5為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我效能融合型。該組態(tài)說明在性別均衡和教師干預(yù)作為核心條件的前提下，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感作為輔助條件，能夠產(chǎn)生高質(zhì)量的互評活動(dòng)。以符合組態(tài)5的第9小組為例，該小組成員的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感均較高，但先前知識不足，說明較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感能夠有效削弱先前知識不足的缺陷，產(chǎn)生高質(zhì)量的互評活動(dòng)。

（2）低質(zhì)量互評組態(tài)

為了與高質(zhì)量互評組態(tài)進(jìn)行對比，本研究對低同伴互評質(zhì)量的組態(tài)也進(jìn)行了分析。其中，組態(tài)6由于多元條件缺失，導(dǎo)致互評活動(dòng)失去內(nèi)在激勵(lì)的推動(dòng)和外部結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)，無法產(chǎn)生高質(zhì)量的互評活動(dòng)；組態(tài)7中先前知識和自我效能感難以彌補(bǔ)性別比例、教師干預(yù)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不足，無法產(chǎn)生高質(zhì)量的互評活動(dòng)。

3穩(wěn)健性檢驗(yàn)

本研究通過調(diào)整一致性閾值來進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)，將一致性閾值從0.80調(diào)整為0.85，調(diào)整后產(chǎn)生的組態(tài)中僅有組態(tài)6被簡化，其余組態(tài)保持不變，組態(tài)一致性明顯提升，說明結(jié)果具有較高的穩(wěn)健性。

五結(jié)論與啟示

1研究結(jié)論

（1）高質(zhì)量的大學(xué)生同伴互評活動(dòng)受多重條件共同作用

研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的大學(xué)生同伴互評活動(dòng)并非由單一因素決定，而是多種內(nèi)外部條件共同作用的結(jié)果，性別比例、教師干預(yù)、先前知識、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及自我效能感等共同影響互評質(zhì)量。具體來說，本研究識別了5種導(dǎo)向高質(zhì)量大學(xué)生同伴互評的條件組合，豐富了對小組在多重因素共同作用下如何塑造高質(zhì)量大學(xué)生同伴互評活動(dòng)的理解。結(jié)果表明：性別比例均衡有助于形成更加開放和包容的討論環(huán)境，促進(jìn)小組成員之間的有效交流；教師干預(yù)不僅為互評活動(dòng)提供了結(jié)構(gòu)性指導(dǎo)，還增強(qiáng)了互評活動(dòng)的權(quán)威性；先前知識是互評準(zhǔn)確性的基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感則影響小組成員對互動(dòng)任務(wù)的投入程度與評價(jià)質(zhì)量。

（2）性別比例是影響大學(xué)生同伴互評質(zhì)量的預(yù)設(shè)型條件

研究發(fā)現(xiàn)，性別比例是影響大學(xué)生同伴互評質(zhì)量的重要小組預(yù)設(shè)型外部條件，在多個(gè)高質(zhì)量互評組態(tài)中起到了關(guān)鍵作用。性別比例均衡的小組在所有能夠解釋高質(zhì)量大學(xué)生同伴互評的組態(tài)中占比 75% ，這一發(fā)現(xiàn)在組態(tài)1、組態(tài)3、組態(tài)4和組態(tài)5中得到了充分驗(yàn)證。已有研究表明，單一性別小組在同伴互評活動(dòng)中能夠?qū)ピu內(nèi)容的某一維度進(jìn)行深入分析與評價(jià)[21]，男女混合小組則能夠發(fā)生更深層次的知識建構(gòu)行為[22]。本研究進(jìn)一步驗(yàn)證了性別比例均衡小組能產(chǎn)生更高質(zhì)量的大學(xué)生同伴互評活動(dòng)。例如，第9小組性別比例均衡，提供的評價(jià)內(nèi)容比較全面，有效避免了性別比例失衡小組可能出現(xiàn)的對作品整體關(guān)注不足的問題。

（3）教師干預(yù)是提高大學(xué)生同伴互評質(zhì)量的關(guān)鍵促進(jìn)型條件

研究發(fā)現(xiàn)，教師干預(yù)是提高大學(xué)生同伴互評質(zhì)量中的關(guān)鍵促進(jìn)型條件，在高質(zhì)量互評組態(tài)中得到了顯著體現(xiàn)。對此，有研究發(fā)現(xiàn)，開展基于評價(jià)的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師提供的有效指導(dǎo)和幫助對學(xué)生進(jìn)行有效的評價(jià)至關(guān)重要[23]。本研究中小組成員在互評過程中不僅主動(dòng)參考了教師提供的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，還接受了教師的評價(jià)指導(dǎo)和干預(yù)，這些因素共同促成了高質(zhì)量的互評活動(dòng)。相對地，從低質(zhì)量同伴互評組態(tài)中可以看到，教師干預(yù)的缺失是一個(gè)核心條件，這進(jìn)一步證實(shí)了教師干預(yù)在提升互評質(zhì)量方面所起的重要作用。

（4）先前知識不是高質(zhì)量大學(xué)生同伴互評活動(dòng)的核心要素

研究發(fā)現(xiàn)，盡管先前知識是評估大學(xué)生學(xué)生能力的關(guān)鍵因素，但其并未作為核心條件出現(xiàn)在形成高質(zhì)量大學(xué)生同伴互評的組態(tài)中，這一結(jié)果與現(xiàn)有研究有所不同。分析表明，在其他因素的相互作用下，先前知識的不足得到了有效緩解，其中教師的干預(yù)發(fā)揮了關(guān)鍵的調(diào)節(jié)作用，提供明確的指導(dǎo)和及時(shí)反饋；均衡的性別比例為小組創(chuàng)造了一個(gè)積極的討論氛圍；強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我效能感激發(fā)了小組成員的積極參與，通過小組合作來查找資料和解決問題，克服了先前知識的不足這一缺陷。

2實(shí)踐啟示

（1）充分考慮小組學(xué)生的性別比例，營造積極向上的組內(nèi)評價(jià)氛圍

小組成員的多樣性是促進(jìn)高質(zhì)量大學(xué)生互評活動(dòng)發(fā)生的預(yù)設(shè)型條件。首先，應(yīng)優(yōu)化小組成員的性別比例，每個(gè)小組盡量由男生和女生共同組成，這樣有利于小組成員從不同角度開展作品評價(jià)，提升互評質(zhì)量。其次，應(yīng)充分考慮大學(xué)生的專業(yè)背景、興趣、愛好等因素，鼓勵(lì)其利用各自的優(yōu)勢和特長共同參與互評過程，營造積極向上的小組協(xié)作氛圍。最后，應(yīng)進(jìn)行任務(wù)分工，明確每位小組成員在互評過程中的任務(wù)與職責(zé)，如進(jìn)行打分、撰寫評語、核對評價(jià)內(nèi)容等，營造積極向上的小組評價(jià)氛圍，進(jìn)行高質(zhì)量的評價(jià)活動(dòng)。

（2）加強(qiáng)教師的干預(yù)與指導(dǎo)，保障大學(xué)生同伴互評的質(zhì)量與效果

在大學(xué)生同伴互評過程中，教師干預(yù)與指導(dǎo)是提升互評內(nèi)容專業(yè)性和有效性的關(guān)鍵。首先，教師應(yīng)根據(jù)小組不同的評價(jià)能力與需求，提供有針對性的指導(dǎo)與培訓(xùn)，深入了解每個(gè)小組成員的學(xué)術(shù)能力和協(xié)作情況，為高質(zhì)量的同伴互評奠定基礎(chǔ)。其次，教師應(yīng)為學(xué)生制定清晰、具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括評價(jià)維度、分?jǐn)?shù)以及評價(jià)說明，幫助其理解評價(jià)的目標(biāo)和要求，確?；ピu過程的客觀性和公正性。最后，教師應(yīng)為學(xué)生提供及時(shí)的反饋和支持，包括對互評過程和互評結(jié)果的反思與討論，及時(shí)調(diào)整互評策略，保障同伴互評的質(zhì)量與效果。

（3）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我效能感，提升大學(xué)生參與互評活動(dòng)的意愿與信心

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感等非智力因素是促進(jìn)高質(zhì)量大學(xué)生同伴互評的重要因素。首先，應(yīng)激發(fā)大學(xué)生參與同伴互評活動(dòng)的積極性與自信心，提升其在互評過程中的主動(dòng)性、責(zé)任感和投入感。其次，應(yīng)采用多元化的互評方式，在提供全面反饋信息的同時(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生參與互評活動(dòng)的熱情和動(dòng)力。最后，應(yīng)加強(qiáng)大學(xué)生同伴互評活動(dòng)的普及教育，讓學(xué)生了解同伴互評活動(dòng)的實(shí)踐意義與價(jià)值，意識到參與同伴互評活動(dòng)不僅能夠有效掌握學(xué)習(xí)知識，還能提升自身的評價(jià)能力與反思能力，促使其更加積極主動(dòng)地參與互評。

六總結(jié)

同伴互評作為傳統(tǒng)評價(jià)方式的重要補(bǔ)充，具有參與學(xué)生多、持續(xù)時(shí)間長、人際協(xié)作強(qiáng)的特點(diǎn)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，促進(jìn)知識遷移與轉(zhuǎn)化。本研究采用模糊集定性比較分析方法，系統(tǒng)分析了大學(xué)生同伴互評質(zhì)量的多重影響因素，并據(jù)此提出了針對性的提升策略，對于提升大學(xué)生同伴互評質(zhì)量、豐富高校課堂教學(xué)形式具有重要價(jià)值。但是，本研究作為一項(xiàng)實(shí)證探索性研究，仍存在一定的局限性，如樣本量較小可能限制了研究結(jié)果的普遍性；影響因素的確定與納入需要繼續(xù)完善；受限于單一的研究情境，研究結(jié)論的普遍性有待進(jìn)一步驗(yàn)證等。后續(xù)研究將擴(kuò)大樣本量，納入更廣泛的個(gè)體特征和互評過程因素，以更全面地揭示復(fù)雜任務(wù)情境中同伴互評質(zhì)量的影響因素。

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The Influencing Factors and Improvement Strategies of Per Assessment Quality among University Students

Basedonthe FuzzySet Qualitative Comparative Analysis

LI Xin ZHANG Yi-Hua LIU Ting-Yu YANG Xian-Min[Corresponding Author]

（Jiangsu Normal University Jiangsu Education Informatization EngineeringTechnologyResearch CenterXuzhou，Jiangsu 221ll6，China）

Abstract： With the wide application of peer assssment inuniversity's teaching，the quality of per assessment among universitystudentshasatractedtheattentionofresearchers and practitioners.However，mostcurrentstudies focusedon the impactofsingle factors onthequalityofpeer assssment.Byclarifyingthe characteristicofthe groupand thecombinedeffct andlinkageofmultiple factors onthe assessmentquality，ithasbecome an importantbreakthrough to improve thequalityof peerassessment.Therefore，this paper adopted the fuzzy setqualitativecomparative analysis （fsQCA） method to explore the linkage effectandmechanismofactionofpresetconditions （genderratioandpriorknowledge），facilitativeconditions （teacher intervention），andintrinsic drivingconditions （learning motivationandself-ficacy）on theoutcome variable （peerasssset quality）.It wasfoundthat high-qualityassessment activities were jointlyinfluencedbymultipleconditions，especiallthe genderratio was apresetcondition afectingthepeer assessmentquality.Theteacher intervention was identified asacritical facilitativecondition forimprovingthe perasessment qualityandpriorknowledge was not thecoreelementofhighquality assessment activities.Therefore， the paper proposed efective strategies to improve the peer asessment quality among university students，with the expectationof promoting the improvementof students’critical thinking abilityand providing support for building an open， inclusive and efficient evaluation environment.

Keywords： educationalassessment;peerassessmentquality;iflueningfactor; improvementstrategy;qalitativeoative analysis