中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2025）20-0074-04

心理教師作為學(xué)校心理健康教育的重要實施者，其職業(yè)勝任力直接影響學(xué)生的心理健康水平及心理健康教育質(zhì)量。然而，當前心理教師培訓(xùn)多集中于顯性知識與技能的傳授，忽視了隱性素質(zhì)的培養(yǎng)，導(dǎo)致部分教師在實際工作中難以應(yīng)對復(fù)雜的心理問題。為彌補這一不足，本研究引入素質(zhì)冰山模型（簡稱冰山模型）與素質(zhì)洋蔥模型（簡稱洋蔥模型），構(gòu)建心理教師核心素養(yǎng)的分層培養(yǎng)機制，旨在為心理教師培訓(xùn)提供系統(tǒng)化、科學(xué)化的理論指導(dǎo)。

一、關(guān)鍵概念界定

冰山模型由麥克利蘭（McClelland）[2]提出，將個體素質(zhì)分為顯性與隱性兩部分，顯性部分包括知識與技能，約占1/8；隱性部分包括動機、特質(zhì)與自我概念，約占7/8，決定個體的長期表現(xiàn)（見圖1）。在心理教師培訓(xùn)中，顯性素質(zhì)可通過標準化課程快速提升，而隱性素質(zhì)則需要長期培養(yǎng)與干預(yù)。

將冰山模型應(yīng)用于心理教師核心素養(yǎng)分析，恰似將教師職業(yè)素質(zhì)置于立體透視鏡下。模型中浮于水面的可見部分對應(yīng)心理學(xué)理論知識體系與標準化咨詢技術(shù)，這類顯性素養(yǎng)是心理教師開展工作的基石。以危機干預(yù)課程學(xué)習為例，教師通過系統(tǒng)訓(xùn)練掌握SCL-90量表解讀、自殺風險評估流程等技術(shù)，這些可量化、可觀測的能力構(gòu)成職業(yè)準入門檻。然而，真正決定教師能否在復(fù)雜教育情境中持續(xù)發(fā)揮專業(yè)效能的，是潛藏于水面之下的隱性素質(zhì)。

冰山深處的隱性維度涵蓋職業(yè)動機、個性特質(zhì)與價值取向等關(guān)鍵要素。例如面對長期處于心理困境的學(xué)生，具備高成就動機的教師會主動研究前沿干預(yù)策略，而職業(yè)倦怠傾向者可能陷入機械應(yīng)對狀態(tài)。共情能力作為重要的隱性特質(zhì)，其差異顯著影響輔導(dǎo)效果一敏感捕捉學(xué)生非言語信號、建立安全信任關(guān)系的能力，難以通過標準化培訓(xùn)速成，更多依賴教師個人特質(zhì)與成長經(jīng)歷的沉淀。這種水面上和水面下不同的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，揭示出心理教師專業(yè)發(fā)展不僅需要夯實知識技能基礎(chǔ)，更要注重深層素質(zhì)的喚醒與培育[3]。

素質(zhì)洋蔥模型由博亞特茲（Boyatzis）提出，將個體素質(zhì)分為七個層次，由外至內(nèi)依次為知識、技能、態(tài)度、社會角色、自我形象、個性與動機。與冰山模型相比，洋蔥模型更強調(diào)素質(zhì)的層次性與可觀察性，為心理教師隱性素質(zhì)的培養(yǎng)提供了細化路徑（見圖2）。

洋蔥模型的層次性特征使其特別適用于心理教師培訓(xùn)。例如，外層的知識與技能可以通過短期培訓(xùn)快速提升，而內(nèi)層的自我形象與動機則需要通過長期的實踐與反思逐步形成5。這種分層遞進的培養(yǎng)方式有助于心理教師在職業(yè)發(fā)展中實現(xiàn)從“技能導(dǎo)向”到“人格塑造”的轉(zhuǎn)變。

注：圖3展示冰山模型與洋蔥模型的整合框架，外層為顯性素質(zhì)，內(nèi)層為隱性素質(zhì)，具體層次包括知識、技能、態(tài)度、社會角色、自我形象、個性與動機。

本研究將冰山模型與洋蔥模型整合，構(gòu)建心理教師核心素養(yǎng)的分層培養(yǎng)機制（見圖3）。該框架以冰山模型劃分顯隱結(jié)構(gòu)，以洋蔥模型細化隱性要素的層次，形成從表層到深層的遞進式培養(yǎng)路徑。

二、問題提出：基層心理教師的四大發(fā)展困境

為系統(tǒng)揭示基層心理教師職業(yè)勝任力提升的現(xiàn)實阻礙，本研究以理論與實踐結(jié)合為導(dǎo)向，采用多方法、多主體交叉驗證的調(diào)研策略。調(diào)研覆蓋廣東省東莞市、湛江市、韶關(guān)市及貴州省銅仁市，選取56所不同辦學(xué)規(guī)模、城鄉(xiāng)分布的中小學(xué)作為樣本，旨在突破地域、校際差異帶來的認知局限，確保研究結(jié)論的普適性。

調(diào)研對象涵蓋心理教師職業(yè)發(fā)展生態(tài)鏈的關(guān)鍵角色。對128名專兼職心理教師進行深度訪談，他們中既有教齡5年以下的新手教師，也有具備10年以上經(jīng)驗的資深教師，訪談聚焦教師個體在專業(yè)成長過程中遭遇的瓶頸；選取64名學(xué)校管理者，包括分管德育的副校長、教導(dǎo)主任，從管理視角了解心理健康教育的資源投入與師資培養(yǎng)規(guī)劃；還有32名區(qū)域心理健康教育教研員，為研究提供政策落地與區(qū)域培養(yǎng)方案實施的宏觀觀察。此外，對236名班主任和897名學(xué)生進行問卷調(diào)查，班主任作為日常教學(xué)協(xié)作方，其反饋有助于評估心理教師跨學(xué)科協(xié)同能力；學(xué)生作為直接服務(wù)對象，其對課程與輔導(dǎo)服務(wù)的評價能直觀反映教師專業(yè)實踐的成效。

在調(diào)研內(nèi)容設(shè)計上，對專職心理教師采用半結(jié)構(gòu)化訪談，圍繞課程開發(fā)、個案輔導(dǎo)、職業(yè)倦怠干預(yù)等具體工作場景，挖掘?qū)I(yè)能力提升的實際困境；對管理者則側(cè)重訪談學(xué)校心理健康教育制度建設(shè)、教師激勵機制運行情況；教研員訪談聚焦區(qū)域培訓(xùn)資源整合、培養(yǎng)模式創(chuàng)新等問題。針對班主任和學(xué)生的問卷，通過Likert五級量表量化評價，從協(xié)作體驗、課程質(zhì)量、輔導(dǎo)效果等維度多視角勾勒心理教師的職業(yè)勝任力現(xiàn)狀，最終形成對基層心理教師發(fā)展困境的系統(tǒng)性認知，具體表現(xiàn)為以下四個方面。

（一）專業(yè)知識更新速度滯后于實務(wù)場景迭代

隨著青少年心理問題復(fù)雜化趨勢加劇，《青少年心理健康促進和預(yù)防干預(yù)指南》《中華人民共和國家庭教育促進法》等政策文件持續(xù)更新，但基層教師的知識儲備普遍存在“代際斷層”。本次調(diào)研數(shù)據(jù)顯示， 58.7% 的受訪教師未系統(tǒng)學(xué)習2022年頒布的《兒童青少年非自殺性自傷（NSSI）干預(yù)規(guī)范》，部分農(nóng)村學(xué)校甚至仍在沿用十年前編制的心理健康教育手冊。這種知識迭代的遲滯不僅影響干預(yù)效果，還可能因操作失范引發(fā)倫理風險。

（二）技能轉(zhuǎn)化機制缺失形成“學(xué)用鴻溝”

本次調(diào)研發(fā)現(xiàn)，基層教師普遍面臨“培訓(xùn)課堂聽得懂、實際工作用不上”的困境。在一次校園危機干預(yù)模擬考核中，42名參與教師僅有17人能在5分鐘內(nèi)完成風險評估并啟動標準化流程，多數(shù)人因過度依賴理論記憶而忽視現(xiàn)場信息采集。更嚴峻的是，技能訓(xùn)練的單一性與實踐場景的復(fù)雜性存在顯著錯位，心理輔導(dǎo)技術(shù)培訓(xùn)時的案例多是理想化的單問題情境，但實際遇到的個案往往涉及家庭暴力、校園欺凌、學(xué)業(yè)焦慮等多重因素交織，這種復(fù)雜性遠超培訓(xùn)預(yù)設(shè)場景。

（三）職業(yè)角色模糊引發(fā)身份認同危機

心理教師在中小學(xué)校園中常陷入“專業(yè)工作者”與“行政輔助者”的角色沖突。量化數(shù)據(jù)顯示， 72.6% 的教師需承擔心理健康教育外的行政事務(wù)，周均耗時超過8小時，導(dǎo)致專業(yè)服務(wù)時間被壓縮。更深刻的矛盾源于角色認知偏差： 64.8% 的班主任將心理教師定位為“問題學(xué)生處理專員”， 43.7% 的家長認為其職責等同于“思想教育工作者”。這種角色泛化不僅削弱專業(yè)服務(wù)的有效性，更導(dǎo)致心理教師陷入“多重責任、有限權(quán)限”的倫理困境。

（四）支持系統(tǒng)薄弱制約可持續(xù)發(fā)展

基層心理教師的專業(yè)成長長期處于“孤島化”狀態(tài)。從制度設(shè)計看， 76.4% 的學(xué)校仍以“輔導(dǎo)人次”“講座場次”作為核心考核指標，忽視其隱性素養(yǎng)發(fā)展。更值得警惕的是，碎片化的支持體系催生出特殊的職業(yè)倦怠模式— 68.3% 的教齡3年內(nèi)教師出現(xiàn)“情感衰竭先于認知枯竭”的新型倦怠特征，表現(xiàn)為對學(xué)生問題的刻意回避而非工作投入度下降。

三、模型建構(gòu)：“四層三階”培養(yǎng)框架

為破解基層心理教師發(fā)展困境，本研究構(gòu)建了“四層三階”培養(yǎng)框架。該模型將冰山模型的顯隱二分法與洋蔥模型的層次遞進性深度融合，通過“顯性素養(yǎng)筑基一隱性素養(yǎng)塑魂”的雙軌路徑，實現(xiàn)了從基礎(chǔ)能力到專業(yè)特質(zhì)的階梯式發(fā)展。

（一）顯性素養(yǎng)層：構(gòu)建標準化能力基準

作為培養(yǎng)體系的基石，顯性層聚焦心理教師可觀測、可量化的專業(yè)能力建設(shè)，重點解決“知識滯后”與“技能斷層”問題。本研究嘗試開發(fā)下面兩類校本工具。

首先是“心理教師知識動態(tài)清單”：打破傳統(tǒng)靜態(tài)知識框架，建立“政策法規(guī) + 核心理論 + 實務(wù)前沿”三模塊更新機制。例如，在“校園欺凌干預(yù)\"領(lǐng)域，清單不僅包含《中華人民共和國未成年人保護法》相關(guān)條款，還整合了基于本省學(xué)情的“欺凌事件分級響應(yīng)指南”，確保教師掌握“法律依據(jù)一風險評估一處置流程”的完整知識鏈。

其次是 \"6+x\" 技能認證體系：設(shè)定心理輔導(dǎo)、危機評估等六項基礎(chǔ)技能認證標準，每項包含“理論測試一模擬操作一實景考核”三個環(huán)節(jié)。以“心理危機干預(yù)”認證為例，教師需在模擬場景中完成從初步接觸、風險評估到家校溝通的全流程操作，專家團隊依據(jù)“干預(yù)效能評估量表”進行多維度打分，80分以上方可獲證。同時鼓勵學(xué)校開發(fā)“X”項校本特色技能，如某留守兒童集中校開發(fā)了“親情缺失心理補償技術(shù)”。

（二）隱性素養(yǎng)層：培育可持續(xù)成長生態(tài)

隱性層著力破解“角色混亂”與“支持缺位”難題，通過結(jié)構(gòu)性干預(yù)重塑教師的職業(yè)認同與心理資本。其實施載體包括以下兩類特色平臺。

其一，角色認知校準工作坊：針對心理教師普遍存在的職能泛化問題，設(shè)計“三維角色澄清”工具。在“家校溝通”模擬環(huán)節(jié)中，心理教師需分別扮演心理教師、班主任、家長三方角色，通過體驗式學(xué)習理解專業(yè)邊界。

其二，心理資本成長訓(xùn)練營：采用“團體輔導(dǎo) + 個體督導(dǎo)”雙模干預(yù)，重點提升抗逆力、共情力等核心特質(zhì)。在“危機事件應(yīng)激管理”模塊中，心理教師通過標準化病人（SP）演練接觸高壓力情境，隨后在督導(dǎo)支持下進行認知重構(gòu)。

（三）三階遞進路徑：實現(xiàn)專業(yè)能力螺旋上升

1.新手階段：沉浸式場景浸潤

針對入職三年內(nèi)教師，實施“雙師三跟”培養(yǎng)模式。新手教師每周需完成“8小時跟崗觀摩 +4 小時案例復(fù)盤 +2 小時微格教學(xué)”。跟崗期間使用“臨床觀察記錄表”，重點學(xué)習資深教師的非言語溝通技巧與危機決策邏輯。

2.骨干階段：挑戰(zhàn)性任務(wù)驅(qū)動

通過建立“臨床技能訓(xùn)練中心”，創(chuàng)設(shè)逼近真實的高復(fù)雜度情境。在標準化病人（SP）演練中，骨干心理教師需在20分鐘內(nèi)完成從接案評估到干預(yù)方案制定的全流程操作，專家團隊通過單向玻璃觀察并即時反饋。如設(shè)置某次模擬演練“具有自殺意念的留守兒童”案例，要求心理教師同步處理學(xué)生的情緒崩潰、家屬的不配合及學(xué)校的問責壓力。

3.專家階段：反思性知識生產(chǎn)

組建跨校際的“實踐研究共同體”，引導(dǎo)資深教師進行經(jīng)驗萃取。其中廣東省東莞市通過“臨床案例庫”建設(shè)，將優(yōu)秀干預(yù)案例轉(zhuǎn)化為可推廣的操作模板。這種知識反哺機制通過雙向賦能，既讓專家教師在經(jīng)驗輸出與理論提煉中實現(xiàn)專業(yè)價值增值，又能推動實踐成果向研究課題轉(zhuǎn)化，進而反哺教師培訓(xùn)體系。三者間形成動態(tài)閉環(huán)：教師將一線積累的典型案例、干預(yù)策略等轉(zhuǎn)化為研究素材，科研成果經(jīng)系統(tǒng)梳理后融入培訓(xùn)課程，新的培訓(xùn)內(nèi)容又能指導(dǎo)教師在實踐中優(yōu)化工作方法，使心理健康教育實踐在螺旋式上升中不斷精進。

四、支持系統(tǒng)：保障培養(yǎng)體系長效運行

另外一個不容忽略的方面是，“四層三階”模型的落地依賴以下三大支柱性支持。

其一，數(shù)字化成長檔案：開發(fā)心理教師專業(yè)發(fā)展監(jiān)測平臺，實時追蹤四層素養(yǎng)指標。系統(tǒng)自動生成個人發(fā)展曲線并與區(qū)域常模數(shù)據(jù)對比，預(yù)警發(fā)展滯后領(lǐng)域。

其二，彈性學(xué)分機制：將線上課程、校本實訓(xùn)、跨校研修等多元學(xué)習形式折算為標準學(xué)分，心理教師可根據(jù)工作實際靈活組合。

其三，協(xié)同督導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)：建立“高校專家一教研員一一線名師”三級督導(dǎo)體系，采用“線上即時咨詢 + 月度集中督導(dǎo)”混合模式，可以有效預(yù)防次生心理風險。

本研究通過冰山模型與素質(zhì)洋蔥模型的整合創(chuàng)新，構(gòu)建了“四層三階”心理教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系，為破解中小學(xué)心理健康教育教師知識技能脫節(jié)、隱形素養(yǎng)薄弱等現(xiàn)實問題提供了系統(tǒng)性解決方案。該體系突破了傳統(tǒng)單一能力培養(yǎng)模式，將顯性知識獲取與隱性素養(yǎng)培育有機結(jié)合，通過分層遞進的“浸潤一演練一督導(dǎo)”培養(yǎng)路徑，使心理教師的核心素養(yǎng)實現(xiàn)了從認知層面向行為層面的深度轉(zhuǎn)化。該機制不僅有效提升了心理教師的專業(yè)技能實操能力，還通過持續(xù)性反思督導(dǎo)促進了教育智慧的生成，使專業(yè)成長從機械訓(xùn)練走向生命自覺。

本研究不僅為心理教師隊伍建設(shè)提供了可操作的實施范式，更啟示教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域需建立“動態(tài)評估一精準施策一持續(xù)支持”的新型培養(yǎng)思維。未來可進一步探索數(shù)字化技術(shù)賦能下的素養(yǎng)追蹤系統(tǒng)，構(gòu)建“人工智能 + 導(dǎo)師督導(dǎo)”的混合式培養(yǎng)生態(tài)，持續(xù)推動心理教師專業(yè)成長從經(jīng)驗驅(qū)動向證據(jù)支持轉(zhuǎn)型，為新時代心理健康教育質(zhì)量提升奠定堅實的人才根基。

參考文獻

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