在課程改革的推動下，初中數(shù)學教學的首要任務是探討如何通過數(shù)學知識的傳授促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)的提升.知識教學與核心素養(yǎng)之間具有緊密的聯(lián)系，這一點在一定程度上糾正了課程改革初期過分強調(diào)三維目標而忽視知識教學的傾向，反映了在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的起始階段，人們對知識教學與素養(yǎng)培養(yǎng)之間的關系有了更加成熟和理性的理解.此外，還應明確一個邏輯框架，即核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應依托于何種教學方法，以及兩者之間目標與過程的關聯(lián)應如何在教學實踐中得到體現(xiàn).

在初中數(shù)學教學中，概念教學是知識傳授的基礎，蘊含著數(shù)學核心素養(yǎng)培養(yǎng)的契機.因此，初中數(shù)學教學應注重數(shù)學概念教學，充分認識數(shù)學概念在教學中的重要地位，深刻理解數(shù)學概念在構建數(shù)學知識體系中的重要作用，挖掘概念的內(nèi)涵與外延，培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)[.數(shù)學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑可以通過學生認知和情感發(fā)展的角度來確定，單元整體教學是其中的關鍵選擇.下面，筆者以北師大版初中數(shù)學九年級上冊“特殊平行四邊形”的教學為例，探討如何進行單元整體視角下的概念教學，并在這一過程中培養(yǎng)學生的數(shù)學學科核心素養(yǎng).

單元整體教學與概念教學的匹配

明確單元整體教學與數(shù)學概念教學之間的聯(lián)系，是通過單元整體教學方法來優(yōu)化數(shù)學概念教學的前提.在單元整體教學的視角下，教師應聚焦于單元內(nèi)容的核心概念，并以此為指針，促進學生思維的發(fā)展，構建與核心概念相關的其他概念網(wǎng)絡.相較于傳統(tǒng)教學法，單元整體教學法在實施過程中的關注點是整個單元，并以核心概念作為學生思維發(fā)展的主線，促使學生在處理學習材料時，不僅要把握住核心概念的本質(zhì)，還要深入挖掘與之相關的其他數(shù)學概念的內(nèi)涵和外延.因此，這種方法不僅有助于增進學生對核心概念的理解，還能促進學生對更廣范圍概念之間聯(lián)系的理解.從這個意義上講，在初中數(shù)學教學中，單元整體教學與概念教學是相輔相成的.

以“特殊平行四邊形”的教學為例，該章涉及菱形的性質(zhì)與判定、矩形的性質(zhì)與判定、正方形的性質(zhì)與判定等知識.該章的概念邏輯關系也十分明確：“特殊平行四邊形”是核心概念，而菱形、矩形、正方形則是關聯(lián)概念，“性質(zhì)與判定”是與具體概念相關聯(lián)的方法性知識.因此，從概念關聯(lián)的視角來看，該章所涉及的概念關系十分明確.以核心概念“特殊平行四邊形”為出發(fā)點，圍繞“特殊平行四邊形”中的“特殊”屬性引導學生進行思考，學生的思維往往會從邊和角兩個維度展開，相應地，各種圖形也躍然紙上.

既然是單元整體教學，那么在教學實踐中，不必嚴格遵循從菱形到長方形再到正方形的順序，尤其是教師不應預設一個固定順序來限制學生的思維.相反，還應鼓勵學生基于自主思考，主動表達他們對“特殊平行四邊形”的理解.即使學生提出的圖形順序與教材不一致，教師也不應急于否定，而應允許學生自由思考和表達.隨后，教師可以引導學生互評，并從邊與角的關系出發(fā)判斷其“特殊性”，從而幫助學生清晰地理解這三個圖形的性質(zhì)和判定方法.

這樣的單元整體教學思路，一方面遵循了單元整體的要求，另一方面尊重了學生的認知規(guī)律，因此可以有效地引導學生完成舊知的激活與新知的建構，進而促進學生對其中所涉概念的深度理解.

單元整體視角下的數(shù)學概念教學實踐

綜合來看，初中數(shù)學實施單元整體教學，是順應課程改革的必然要求，是提升數(shù)學教學質(zhì)量的有效策略，也是促進學生全面發(fā)展的重要路徑.結合數(shù)學學科特點來分析單元整體教學，可以發(fā)現(xiàn)初中數(shù)學單元整體教學具有整體性、連貫性和層次性等特點.因此，實施單元整體教學對于初中數(shù)學教學來說，是一個系統(tǒng)性的過程，涉及教學設計策略、教學資源整合策略、學生主體參與策略以及多元評價策略等方面.在教學實踐中，教師應對各個相關因素進行整合，實現(xiàn)教學效果最大化[2].教師的一個重要任務就是在教學實踐中，通過真實的教學行為和學生體驗來彰顯單元整體教學的必要性.以“特殊平行四邊形”的教學為例，前述已經(jīng)初步探討了單元整體教學中構建核心概念網(wǎng)絡的策略，下文將探討教師如同基于核心概念網(wǎng)絡進行教學.在教學實踐中，筆者將其劃分為三個環(huán)節(jié)：

環(huán)節(jié)1回顧舊知，以“特殊”激發(fā)學生新的思考．

教師提出“平行四邊形”的概念，并讓學生回顧“對邊平行且相等”的基本性質(zhì)，然后提出問題：相較于一般的平行四邊形而言，是否存在一些“特殊的”平行四邊形？如果存在，又“特殊”在哪里？

回顧舊知并以問題引入新知識，是最常見教學關略，這種關略同樣適用于單元整體教學.通過“特殊”角度的切入，實際上已經(jīng)確定了“特殊平行四邊形”這一核心概念，并引導學生進行思考.此時，教師無須提示學生從“邊”和“角”的角度去思考，而應留足時間讓學生自主想象.

環(huán)節(jié)2學生自主思考，教師基于數(shù)學概念的邏輯引導學生梳理概念之間的聯(lián)系.

由于知識基礎和思維方式的不同，并非每一位學生都能立刻從“邊”和“角”的角度去探索平行四邊形的獨特性質(zhì).例如，學生可能首先想到正方形，認為這是“最特殊的”，隨后可能想到矩形，而菱形很可能不在他們考慮的范圍內(nèi).實際上，在探索過程中，學生的思維會自發(fā)地指向“邊”和“角”，盡管他們并未意識到這一點.這個從模糊到清晰的思維轉(zhuǎn)變過程，需要學生充分體驗.一旦學生明確了“邊”與“角”是判定圖形的兩個關鍵點，他們就會發(fā)現(xiàn)角的特殊性在于所有角都相等，邊的特殊性在于對邊、鄰邊相等，并在此基礎上得出矩形、菱形和正方形的特征.實踐證明，這樣的學習路徑可以幫助學生深刻地理解“特殊平行四邊形”的真正含義.

環(huán)節(jié)3在“特殊平行四邊形”這一核心概念的指導下，建立菱形、矩形、正方形等概念之間的聯(lián)系，并以“性質(zhì)與判定”為關鍵點，對整個單元的知識體系進行重構.

通過上述思考過程，學生能夠構建起相互關聯(lián)的概念圖譜.此時，若引導學生繪制思維導圖，可以向?qū)W生這樣提問：“假設以‘特殊平行四邊形’為起點，你認為推導出的菱形、矩形和正方形這些概念之間存在怎樣的關系？”通過這一問題，可以觀察到學生對上述幾何概念的理解不僅高度關聯(lián)，還展現(xiàn)出個體差異.例如，一些學生可能將菱形、矩形和正方形視為特殊平行四邊形下的三個并列概念，而另一些學生則可能認為正方形是菱形和矩形的結合體.這實際上反映了學生從不同側(cè)面對概念的理解.

單元整體教學驅(qū)動數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展

單元整體教學作為驅(qū)動核心素養(yǎng)發(fā)展的重要教學方法，正受到越來越多人的關注.就初中數(shù)學概念而言，以大概念為核心并用好大單元教學，可以促進課程內(nèi)容結構化，而以大單元主題為引領，則可以促進教學內(nèi)容情景化，從而實現(xiàn)數(shù)學知識橫向、縱向連接，促進學生思維螺旋式上升[3].

根據(jù)《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》的界定，數(shù)學學科核心素養(yǎng)包括三個“學會”，即學會用數(shù)學眼光觀察現(xiàn)實世界，學會用數(shù)學思維思考現(xiàn)實世界，學會用數(shù)學語言表達現(xiàn)實世界.在構建概念的過程中，學生必須借助數(shù)學的抽象性來形成基礎的數(shù)學概念，并運用數(shù)學邏輯來建立概念間的聯(lián)系，同時使用數(shù)學語言來表達這些概念.因此，相較于傳統(tǒng)教學法，單元整體教學在構建數(shù)學概念及其相互關系方面發(fā)揮著獨特的作用，并為數(shù)學學科核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定了堅實的基礎.

綜上所述，面對初中數(shù)學概念的教學，教師應采取單元整體教學策略，引導學生以更廣闊的視野構建概念及其相互聯(lián)系.這種方法能夠提升學生的概念學習體驗，使學生在探索概念間聯(lián)系的過程中，能更有效地運用數(shù)學思維，激發(fā)抽象能力和建模能力，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)便自然而然地融入了學生的概念學習過程.

參考文獻：

[1］閆霜，陳會中.基于初中數(shù)學“大單元教學觀”下概念教學的體會[J].牡丹江教育學院學報，2023（8）：115-117.

[2]楊樹峰.初中數(shù)學大單元教學的意義、特點和策略［J］.教師教育論壇，2023，36（12）：42-44.

[3]劉榮玉，王洪凱.大概念視角下初中數(shù)學大單元教學設計與策略—以“函數(shù)的圖象”為例［J］.現(xiàn)代教育，2023 （7）：19-24.