當(dāng)前高中古詩教學(xué)面臨兩大挑戰(zhàn)：教師講解愛情主題古詩時(shí)多局限于注疏層面，未能充分發(fā)揮詩歌的情感認(rèn)知教育價(jià)值；學(xué)生受短視頻影響，易形成片面的愛情觀念。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求的“把握作品內(nèi)涵，感受藝術(shù)魅力”與當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中意象解碼與文化理解存在割裂。下面以《靜女》《涉江采芙蓉》《鵲橋仙》三首詩為例，構(gòu)建“情思共育”三維教學(xué)模型：通過具身化情境激活經(jīng)驗(yàn)共鳴，依托任務(wù)鏈實(shí)現(xiàn)認(rèn)知躍遷，借跨學(xué)科思維達(dá)成意義再生，使古詩成為照鑒當(dāng)代愛情觀的思辨之鏡。

一、創(chuàng)生以學(xué)生為中心的真實(shí)情境，驅(qū)動(dòng)對(duì)愛情主題的具象理解

基于具身認(rèn)知理論，通過情境重構(gòu)將抽象愛情主題融入學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)從旁觀者到體驗(yàn)者的認(rèn)知轉(zhuǎn)變。

（一）音樂媒介破冰：跨時(shí)空的情感聯(lián)結(jié)

以課前調(diào)查“現(xiàn)代愛情作品中最認(rèn)同的語句”為切入點(diǎn)，通過“古詩詞與流行文化互譯\"任務(wù)架設(shè)理解橋梁。例如，學(xué)生對(duì)比歌曲《牽手》與三首古詩的情感共通性：《牽手》中“幸福著你的幸?！?/p>

對(duì)應(yīng)《靜女》的甜蜜互動(dòng)；“悲傷著你的悲傷\"契合《涉江采芙蓉》的游宦困境；“安心牽起你的手”呼應(yīng)《鵲橋仙》的堅(jiān)貞執(zhí)著。通過音樂與古詩的互文性解讀，學(xué)生迅速建立情感聯(lián)結(jié)，初步理解三首詩歌的悲歡內(nèi)核。

（二）代際對(duì)話設(shè)計(jì)：角色代入的具身體驗(yàn)

設(shè)計(jì)“穿越”任務(wù)，引發(fā)認(rèn)知沖突：若成為三首詩中的主人公，你將如何抉擇？

在《靜女》“愛而不見”情境的角色代入討論中，有學(xué)生認(rèn)為《靜女》中男主的心意正如鹿靈在《以后少吃魚》所寫“秋千后有景，秋千上有人。景是平凡景，人是心上人”，若自己是男主，會(huì)理解女主因害羞而躲藏，愿意耐心等待。也有學(xué)生表示，若自己是女主，不會(huì)躲起來讓男子著急，而是直接熱情擁抱。由“愛而不見，搔首蜘躕\"引發(fā)對(duì)直接表露愛意與含蓄克制的倫理邊界的探討，最終形成“發(fā)乎情，止乎禮”的共識(shí)。

在《涉江采芙蓉》“游宦困境\"的角色代入討論中，有學(xué)生引用魯迅在《傷逝》中“只為了愛—盲目的愛—而將別的人生的意義全盤疏忽了。第一，便是生活。人必生活著，愛才有所附麗\"的觀點(diǎn)，認(rèn)為若自己是男主，會(huì)為實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，在外游宦游學(xué)，提升生命質(zhì)量，以賦予愛情更深刻的意義。也有學(xué)生認(rèn)為，若身為男主，定當(dāng)舍棄名利之絆，毅然回歸故里，與心愛之人共度時(shí)光。由“同心而離居，憂傷以終老\"引發(fā)對(duì)謀生與謀愛的優(yōu)先級(jí)的辯證分析，達(dá)成“先謀生，再謀愛”的價(jià)值判斷。

對(duì)于《鵲橋仙》“聚少離多”的角色代入的討論，有學(xué)生以木蘇里《某某》中“身前是熙熙攘攘的人群，身后是明明暗暗的燈火，沿河十里，從古到今，長(zhǎng)長(zhǎng)久久，我的骨骼說，我還是愛你”為例，表明若自己是男主，會(huì)覺得與織女的愛情雖聚少離多，但圣潔且永恒，會(huì)認(rèn)真準(zhǔn)備下次見面。也有學(xué)生認(rèn)為，若自己成為女主，面對(duì)聚少離多的生活，或許會(huì)因悲傷難過而難以到達(dá)“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”的豁達(dá)境界，甚至可能會(huì)選擇將這份情感深藏心底，逐漸遺忘。由“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮\"引發(fā)對(duì)短暫與永恒的剖析，提煉出“同理想，共奔赴”的理性認(rèn)知。

通過角色代入、現(xiàn)代表達(dá)與深度反思，學(xué)生從知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)反思者。

二、設(shè)置以“解碼、解構(gòu)、重構(gòu)”為路徑的項(xiàng)目化任務(wù)鏈，推動(dòng)對(duì)愛情表達(dá)的深度解讀

通過三階任務(wù)鏈深化認(rèn)知，使古詩中的愛情表達(dá)升華為動(dòng)態(tài)資源。

（一）解碼經(jīng)典意象的文化基因

1.“彤管”“荑”的多維闡釋

在物質(zhì)層面，教師從植物學(xué)的視角，運(yùn)用視頻呈現(xiàn)“彤管\"與“荑\"的形態(tài)，讓學(xué)生直觀了解“彤管”和“荑\"均指初生的茅草，初生期似筍，外覆絢麗的紅管;旺盛期莖抽穗，如潔白的蘆葦絮

在精神層面，教師引導(dǎo)學(xué)生探究其情感符號(hào)的升華路徑。學(xué)生發(fā)現(xiàn)彤管色澤鮮艷，包含著女子對(duì)愛情熱烈而美好的期盼；黃草純潔無瑕，寄托女子對(duì)愛情純潔且繁榮的深切祝愿。兩個(gè)不同的稱謂體現(xiàn)了情感層次的遞進(jìn)，由對(duì)女子外在青春活力的贊美到對(duì)其內(nèi)在真摯情感追求的契合，從而理解《靜女》中“物微情濃\"的托物抒情手法和《詩經(jīng)》的“思無邪”。

2.“芙蓉”的符號(hào)學(xué)解謎

教師引導(dǎo)學(xué)生從“芙蓉”與“夫榮”“婦容”的諧音雙關(guān)分析其與游子思婦情感的關(guān)聯(lián)。同時(shí)，結(jié)合馬斯洛需求層次理論，探討東漢士人游宦（自我實(shí)現(xiàn)）與思鄉(xiāng)（情感需求）的矛盾，揭示“芙蓉”承載的自我價(jià)值追求。愛情屬于情感和歸屬第三層次需求，最高一級(jí)的需求是自我理想、個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。中國(guó)士子對(duì)理想追求“三不朽”：立德、立功、立言。正因?yàn)閻矍椴⒉皇巧畹娜浚苍S先謀生，再謀愛，愛情才能夠有所依附。士子們不得不忍受著漂泊他鄉(xiāng)和分隔兩地的無奈。

梳理從《楚辭》至東漢文人詩中“采芙蓉”的文學(xué)傳統(tǒng)，對(duì)比《離騷》中的“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”，《赤壁賦》中的“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”，《涉江采芙蓉》中的“涉江采芙蓉”“采之欲遺誰”，思辨其從政治隱喻到愛情象征的雙重語義。學(xué)生認(rèn)為《涉江采芙蓉》不局限于愛情相思，“芙蓉”豐富了詩歌內(nèi)涵，詩歌可定位為“亂世中對(duì)生命價(jià)值的求索”，體現(xiàn)了“淺而能深、近而能遠(yuǎn)”的語言特色。

3.“金風(fēng)玉露”的哲思解碼

在物質(zhì)層面，教師帶領(lǐng)學(xué)生考證\"金風(fēng)玉露”的節(jié)氣內(nèi)涵，還原牛郎織女相會(huì)的時(shí)空背景。在精神層面，引導(dǎo)學(xué)生探討其如何從自然現(xiàn)象升華為高貴純潔的永恒愛情的精神符號(hào)。學(xué)生分析得出，“金”“玉”二字不僅點(diǎn)明秋風(fēng)白露的時(shí)間，更因\"金\"與“玉\"在人們心中代表珍貴美好，用\"金風(fēng)”和“玉露\"既點(diǎn)明時(shí)間，又烘托出牛郎織女愛情的高貴純潔，進(jìn)而揭示北宋文人“超越世俗\"的愛情觀。

（二）解構(gòu)情感邏輯的詩學(xué)密碼

1.韻律節(jié)奏的情感映射

通過涵泳誦讀三首詩中韻律最特別的句子，讓學(xué)生感受韻律與情感的共生關(guān)系。

（1）誦讀《靜女》 -五言句式藏“蘊(yùn)意”

在誦讀《靜女》時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《詩經(jīng)》多為四言，“二二\"節(jié)拍，《靜女》中的\"俟我于城隅\"\"匪女之為美\"兩個(gè)五言句式較為特別。這兩個(gè)句子添加“于”“之\"兩個(gè)虛詞后，句式變長(zhǎng)，韻律節(jié)奏舒緩，體現(xiàn)出男子久久回味與女子的約會(huì)及贈(zèng)禮的甜蜜，正數(shù)第二句和倒數(shù)第二句的加長(zhǎng)形成內(nèi)在呼應(yīng)的韻律。同時(shí)，通過分角色誦讀，感受虛詞“之\"“而\"形成的語音延宕與情感表達(dá)含蓄性的正相關(guān)關(guān)系。

（2）誦讀《涉江采芙蓉》—抒情句式藏 “蘊(yùn)意”

誦讀《涉江采芙蓉》時(shí)，學(xué)生注意到該詩前六句敘述，最后兩句抒情，情感由欣喜、帳惘轉(zhuǎn)為沉重、憂傷?！巴亩x居，憂傷以終老”兩句在中間添加虛詞，句式更加對(duì)稱，韻律上形成呼應(yīng)。

“而”“以”兩個(gè)虛詞分別表達(dá)了情感的轉(zhuǎn)折和結(jié)果，“而\"突出了從相愛到分離的痛苦；教材注釋“以\"表示結(jié)果，意為“以致”，連接“憂傷\"和“終老”，綿長(zhǎng)的憂傷使人早衰早亡，把憂傷所帶來的巨大痛苦表現(xiàn)得淋漓盡致。當(dāng)拖長(zhǎng)音調(diào)誦讀這兩句詩時(shí)，與前六句的平緩敘述形成了鮮明的對(duì)比，學(xué)生們由此深刻感受到游子內(nèi)心情感的綿長(zhǎng)與沉重。

（3）誦讀《鵲橋仙》 -對(duì)比句式藏“蘊(yùn)意”

誦讀《鵲橋仙》時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)該詞上下片均是前三句敘事抒情，后兩句議論，韻律呼應(yīng)。唐詩重情趣，宋詩重理趣，此文敘述中的議論及數(shù)詞、時(shí)間長(zhǎng)度詞的對(duì)比富含哲理。

通過誦讀，學(xué)生聚焦“金風(fēng)玉露一相逢，便勝卻人間無數(shù)”中的“一\"與\"無數(shù)”，“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”中“久長(zhǎng)”與“朝朝暮暮”的對(duì)比，采用\"金風(fēng)玉露\"快讀，“勝卻人間\"慢誦，“一相逢\"與\"無數(shù)\"輕重音對(duì)比的階梯式誦讀方式，體會(huì)“一”和“久長(zhǎng)\"所代表的靈魂之愛勝過“無數(shù)”\"朝朝暮暮\"的凡俗之愛，感受短暫與永恒的辯證、激昂間的超脫

2.情感邏輯的雙向解構(gòu)

教師引導(dǎo)學(xué)生梳理三首詩的情感脈絡(luò)，情感邏輯的雙向解構(gòu)使學(xué)生深入理解不同時(shí)代愛情觀的演變。

《靜女》呈現(xiàn)“期待\"與“互動(dòng)\"模型，從男子“搔首蜘”的焦慮等待到女子“貽我彤管”的甜蜜互動(dòng)，揭示先秦愛情中“發(fā)乎情，止乎禮\"的克制邏輯。

《涉江采芙蓉》充滿“離心”與“向心”張力，通過“涉江采芙蓉”的向外行動(dòng)與“還顧望舊鄉(xiāng)”的向內(nèi)凝視形成的空間悖論，折射東漢游子愛情與理想的撕裂。

《鵲橋仙》體現(xiàn)“瞬逝”與“永恒\"哲思，通過 “金風(fēng)玉露一相逢\"的短暫與“勝卻人間無數(shù)\"的 永恒的對(duì)比，體現(xiàn)北宋文人愛情觀的超越。

（三）重構(gòu)現(xiàn)實(shí)觀照的當(dāng)代價(jià)值

1.“三詩聯(lián)動(dòng)”的倫理重構(gòu)

教師借高中課本中與林徽因相關(guān)的作品，如其丈夫梁思成的《中國(guó)建筑的特征》、徐志摩的《再別康橋》，以及為她終身未娶的金岳霖，引發(fā)學(xué)生對(duì)林徽因愛情觀的探究。播放視頻《林徽因的一生》，引導(dǎo)學(xué)生從“情感自主”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“價(jià)值升華\"三個(gè)維度填寫\"三詩聯(lián)動(dòng)\"的林徽因婚戀檔案表（見表1，進(jìn)行“林徽因式抉擇\"的倫理重構(gòu)。

學(xué)生將三首詩的核心價(jià)值遷移至現(xiàn)代語境，對(duì)早戀學(xué)生、異地戀情侶、閃婚閃離夫妻分別提出“發(fā)乎情，止乎禮\"“先謀生，再謀愛”“為了奔赴共同理想，多一份堅(jiān)強(qiáng)和豁達(dá)”的建議。

2.文化符號(hào)的青春轉(zhuǎn)寫

教師鼓勵(lì)學(xué)生借鑒三首詩的情感表達(dá)和藝術(shù)手法創(chuàng)作現(xiàn)代小詩。在“我的愛情觀\"現(xiàn)代詩歌創(chuàng)作活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)從文化解碼到價(jià)值內(nèi)化的進(jìn)階。

學(xué)生作品二首：相守·相望（作品一）（作者：黃楚翔）愛情，絕非一人獨(dú)舞，而是雙向奔赴的旅途，似地球與月亮彼此吸引永遠(yuǎn)追逐不離不棄。愛情，不是耳畔呢喃，而是靈魂深處的相知，如蜜蜂與花兒心有靈犀釀造芳香，無需多言。愛情，不止花前月下，更是攜手并肩的共進(jìn)，像陸地與海洋相互補(bǔ)闕成就完整，相依相生。月色（作品二）（作者：趙翊婷）月光似水，照拂著悠悠的夢(mèng)共飲著你的清風(fēng)今夜的月色真美。相隔兩地，遙望同一片星空。遠(yuǎn)方的你看到了點(diǎn)點(diǎn)星辰映射出我的月光今夜的月色真美。

學(xué)生不僅傳承了“無理卻有情”“意象寓深情'“煉字見真意”“韻律藏蘊(yùn)意\"的古典技法之精髓，靈活運(yùn)用比喻、象征、對(duì)比、排比等手法，更融入了平等獨(dú)立與理性平衡的現(xiàn)代價(jià)值觀，為學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展及未來愛情觀念的形成奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、融合以“文本、文化、跨界”為向度的思維進(jìn)階模型，深化對(duì)愛情意蘊(yùn)的立體解析

（一）文本細(xì)讀：詞句密碼的微觀破譯

教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵詞語，借助語言學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的透鏡構(gòu)建對(duì)愛情意蘊(yùn)的立體認(rèn)知。細(xì)讀《靜女》的方位詞“牧”，通過思考“牧\"字能否換成“城”“郭”“郊\"等字，學(xué)生體會(huì)到“牧\"字暗示的距離遙遠(yuǎn)，更能體現(xiàn)女子的深情；細(xì)讀《涉江采芙蓉》的動(dòng)作詞“涉”，通過思考能否將其換成“渡”字，感受主人公采摘芙蓉的急切心情；細(xì)讀《鵲橋仙》的情感詞“傳恨”，通過思考為何相愛的牛郎織女在相見路上是“傳恨\"而非“傳愛”，理解牛郎織女聚少離多的哀怨。

（二）文化溯源：時(shí)代鏡像的立體成像

從文化溯源角度看，不同時(shí)代的詩作展現(xiàn)了愛情觀念的演變及社會(huì)文化的影響。利用文化考古學(xué)方法，在時(shí)空坐標(biāo)定位愛情觀念的生成機(jī)制，實(shí)現(xiàn)從文本表象到文化基因的認(rèn)知躍遷。

先秦時(shí)期，禮教初建，對(duì)人性束縛不深，《靜女》中女子主動(dòng)邀約，男子焦急等待，體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)青年男女在相對(duì)寬松的社會(huì)氛圍下對(duì)愛情的質(zhì)樸追求。東漢社會(huì)動(dòng)蕩，士子為謀生出外游學(xué)求宦，仕途失意使他們漂泊異鄉(xiāng)。《涉江采芙蓉》中采花贈(zèng)愛人卻無法團(tuán)聚的無奈，揭示了當(dāng)時(shí)夫妻分離、士子理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾。北宋時(shí)期，政治環(huán)境復(fù)雜，遷客騷人多被貶謫，理學(xué)興起促使人們認(rèn)知理性豁達(dá)?！儿o橋仙》中牛郎織女一年一會(huì)，“兩情若是久長(zhǎng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”展現(xiàn)出超脫世俗對(duì)愛情長(zhǎng)久真摯的追求。通過結(jié)合社會(huì)背景的分析，學(xué)生理解了不同時(shí)代愛情觀的獨(dú)特文化基因，形成“愛情觀深受時(shí)代語境影響”的元認(rèn)知。

（三）跨界聯(lián)結(jié)：超文本敘事的認(rèn)知擴(kuò)容

構(gòu)建跨學(xué)科、跨時(shí)空的超文本敘事形式，推動(dòng)古詩愛情意蘊(yùn)在當(dāng)代語境中的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

1.學(xué)科壁壘的熔解實(shí)驗(yàn)

開展“愛情經(jīng)濟(jì)學(xué)”專題研討：將《鵲橋仙》“金風(fēng)玉露一相逢\"轉(zhuǎn)換為現(xiàn)代異地戀模型，運(yùn)用機(jī)會(huì)成本公式（情感收益 見面頻次 .× 情感濃度 ÷ 時(shí)間成本）進(jìn)行量化分析。學(xué)生分為“秦觀戰(zhàn)隊(duì)”和“當(dāng)代青年隊(duì)”展開激烈辯論，最終達(dá)成共識(shí)，即情感性價(jià)比并不等同于情感價(jià)值的深刻認(rèn)知。

2.古今對(duì)話的意義再生產(chǎn)

策劃“古詩愛情觀診斷會(huì)”：學(xué)生制作《愛情基因檢測(cè)報(bào)告》，將三首古詩的核心價(jià)值觀量化為“純真度”\"堅(jiān)守力\"“超越性\"等維度。在“當(dāng)代愛情病例研討\"環(huán)節(jié)，針對(duì)“物質(zhì)婚戀”“異地婚姻\"“快餐愛情\"等社會(huì)現(xiàn)象，開出“服用《靜女》真誠(chéng)劑”“品飲《涉江采芙蓉》同心芙蓉茗\"\"注射《鵲橋仙》永恒素\"等文化處方，形成 00| 后古詩療愈手冊(cè)》成果集。

通過文本細(xì)讀的顯微觀察、文化溯源的基因測(cè)序、跨界聯(lián)結(jié)的超維敘事，學(xué)生從文化理解走向價(jià)值踐行，搭建起語言符號(hào)、文化基因、當(dāng)代價(jià)值“三位一體\"的認(rèn)知模型。這種從文本肌理到文明根脈再到未來可能的認(rèn)知進(jìn)階，使古詩真正成為照鑒青春成長(zhǎng)的思辨之鏡。

本次教學(xué)實(shí)踐通過情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)鏈推進(jìn)與思維模型融合，引導(dǎo)學(xué)生從文本解碼走向價(jià)值思辨，既深化了對(duì)古詩文化內(nèi)涵的解析，又推動(dòng)了傳統(tǒng)文化在青春語境中的創(chuàng)新表達(dá)。古詩蘊(yùn)含的情感智慧成了滋養(yǎng)學(xué)生心靈、促進(jìn)精神成長(zhǎng)的源泉，真正實(shí)現(xiàn)“情思共育”的教育目標(biāo)。

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