隨著課改的深人，大單元教學(xué)已然成為小學(xué)科學(xué)課堂實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型與跨越之關(guān)鍵。而高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，通常包含分析、評價(jià)和創(chuàng)造。美國心理學(xué)家吉爾福特（J.P.Guilford）提出了智力三維結(jié)構(gòu)，他將思維生產(chǎn)機(jī)制總結(jié)成“輸人思維內(nèi)容 $$ 加工思維操作 $$ 輸出思維結(jié)果”三個(gè)步驟。教師期望學(xué)生經(jīng)歷連續(xù)的探究機(jī)會(huì)后，能用高階思維輸出結(jié)果。以教科版科學(xué)五年級下冊“環(huán)境與我們\"單元為例，闡述該模式的設(shè)計(jì)方式和實(shí)施成效。

一、忖量審視：指向高階思維的單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)模型

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是基于新課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞驅(qū)動(dòng)性問題展開深人、持續(xù)地實(shí)踐并創(chuàng)造性解決問題的學(xué)習(xí)方式。它能為高階思維的發(fā)展提供理想的平臺。為此，筆者提出了指向高階思維的單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)模型。

（一）設(shè)計(jì)理念

將大單元重新編織成一個(gè)項(xiàng)目，改變以往先輸入后輸出的過程，即從頂端開始翻轉(zhuǎn)高階學(xué)習(xí)和低階學(xué)習(xí)。以輸出結(jié)果為發(fā)動(dòng)端，逆向確立高階任務(wù)自主輸入，迫使大腦面對復(fù)雜的劣構(gòu)問題時(shí)，通過實(shí)踐完成概念的自我建構(gòu)與深度加工，最終輸出有效的問題解決方案。學(xué)生的高階思維在這一過程中得以形成和培養(yǎng)。

（二）概念詮釋

單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，指基于新課程標(biāo)準(zhǔn)，將散落在一個(gè)單元不同課時(shí)的知識圍繞大概念重新編制形成一個(gè)大項(xiàng)目，通過驅(qū)動(dòng)性問題倒逼大腦對知識進(jìn)行深度加工，是一種強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中，主動(dòng)理解和運(yùn)用單元知識的學(xué)習(xí)方式。

（三）模型內(nèi)涵

指向高階思維的單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，其內(nèi)在邏輯包含兩條線，分別是項(xiàng)目實(shí)施線與高階思維線。在設(shè)計(jì)模型時(shí)，為保證其實(shí)踐內(nèi)容與過程能保持一致，需將兩條線融合（見圖1）：在單元入項(xiàng)課中，創(chuàng)設(shè)能自由思維的大情境；在單元?dú)v程中，通過高階帶動(dòng)低階、低階整合高階的方式引領(lǐng)思維螺旋上升;在單元總結(jié)課中，通過反思與遷移沉淀思維模式。

課堂實(shí)踐

二、路徑踐行：指向高階思維的單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方略

該模型中的關(guān)鍵方略是保障“輸入高階任務(wù) $$ 帶動(dòng)思維加工 $$ 輸出思維結(jié)果”的高階思維生產(chǎn)機(jī)制能有效落實(shí)到課堂教學(xué)層面。結(jié)合單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)內(nèi)涵，具體可以圍繞高階思維的錨點(diǎn)、顯現(xiàn)、發(fā)展與評估四個(gè)方面（見圖2），幫助學(xué)生在項(xiàng)目歷程中實(shí)現(xiàn)思維的迭代升級。

從圖中可知：第一階段是確立高階思維的錨點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)以終為始，即通過明確的目標(biāo)和期望結(jié)果逆向輸入高階任務(wù)；第二階段是高階思維的顯現(xiàn)，以具體情境或問題為點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生深度參與到任務(wù)中來；第三階段是高階思維的發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用基礎(chǔ)知識和技能形成自己的理解，保障思維加工；第四階段是高階思維的評估，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)審視輸出結(jié)果（成果作品），并反思學(xué)習(xí)過程。

下面以教科版科學(xué)五年級下冊“環(huán)境與我們\"單元為例，具體闡述上述方略的實(shí)踐方式。

（一）高階思維的錨點(diǎn)：以終為始，輸入高階思維任務(wù)

教師要先確立期望學(xué)生在項(xiàng)目中要達(dá)成的目標(biāo)和思維結(jié)果（可見的成果作品）是什么，再以輸出的思維結(jié)果為發(fā)動(dòng)端，逆向生成輸入的高階思維任務(wù)作為接收端。

1.確立輸出的思維結(jié)果

輸出的思維結(jié)果從何而來？第一步，基于新課程標(biāo)準(zhǔn)和素養(yǎng)導(dǎo)向，結(jié)合跨學(xué)科概念和學(xué)科核心概念，確立單元核心概念，厘定出高階思維目標(biāo)；第二步，以高階思維目標(biāo)為據(jù)點(diǎn)，確定最終期望學(xué)生能表現(xiàn)出來的成果作品作為輸出任務(wù)。

如，“環(huán)境與我們”單元可以轉(zhuǎn)化為《電廠冷卻池變身生態(tài)之湖》項(xiàng)目，其高階思維目標(biāo)是“系統(tǒng)分析實(shí)施中的困難和已有資源，認(rèn)識到人類活動(dòng)的負(fù)面影響有些是可逆的，需要合理、明智的管理，最終能決策出治理環(huán)境的方案”，由此確立輸出的思維結(jié)果是“學(xué)生能用實(shí)際成果作品來說明人與自然環(huán)境和諧相處需要聯(lián)系人類對自然資源的依賴性、自然災(zāi)害影響個(gè)人與社會(huì)、人類活動(dòng)改變環(huán)境、治理統(tǒng)一規(guī)劃等多個(gè)方面”。

2.生成項(xiàng)目的輸入任務(wù)

依據(jù)輸出的思維結(jié)果可逆向生成項(xiàng)目的輸人任務(wù)，同時(shí)輸入任務(wù)中一定蘊(yùn)藏著高階思維。這表明學(xué)生面對的是結(jié)構(gòu)不良的劣構(gòu)問題，其中問題給定條件、解決路徑、可用資源都不清晰，從而激發(fā)他們的好奇心和挑戰(zhàn)欲望。

如，在《電廠冷卻池變身生態(tài)之湖》項(xiàng)目中，學(xué)生主動(dòng)投入情境并代入角色（普通市民代表、漁船船主代表、漁業(yè)養(yǎng)殖戶代表、熱電廠領(lǐng)導(dǎo)代表和環(huán)保局人員代表），發(fā)現(xiàn)當(dāng)前X城出現(xiàn)的問題是“人工湖遭遇了哪些污染？為什么會(huì)遭遇了污染？”，通過定義問題，學(xué)生初步意識到角色之間有交互關(guān)系，如資源調(diào)配、利益沖突、一方隨另一方影響等，明確驅(qū)動(dòng)性問題是“如何平衡協(xié)調(diào)多方利益沖突，擬定出X城環(huán)境治理方案？”，于此自然地輸入項(xiàng)目的高階核心任務(wù)。

（二）高階思維的顯現(xiàn)：以點(diǎn)帶面，帶動(dòng)思維深度參與

輸入的思維任務(wù)是高階的，能帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐。教師要有效利用項(xiàng)目中的情境以及其所蘊(yùn)含的問題為具體的切入點(diǎn)，逐步擴(kuò)展視野，引導(dǎo)學(xué)生的思維隨疑而動(dòng)、隨問而變，建立對問題的深度理解。

1.搭建逐漸復(fù)雜的情境群

單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)周期較長，為保障情境能貫穿項(xiàng)目始終，首先，教師可以從現(xiàn)實(shí)生活中尋找原型來拓寬情境的包容力，并喚醒學(xué)生對情境的深度分析；其次，為真實(shí)反映學(xué)生高階思維的顯現(xiàn)過程，應(yīng)融入角色搭建出多個(gè)情境組成的情境群。學(xué)生通過情境展開對話，幫助他們產(chǎn)生自己的理解并積極互動(dòng)。

如，《電廠冷卻池變身生態(tài)之湖》項(xiàng)目背景是當(dāng)前X城中有一座熱電廠，為了存放設(shè)備冷卻所需的冷卻水，連接著一座人工湖。當(dāng)前水質(zhì)極差，政府需要治理人工湖，符合城市景觀水的標(biāo)準(zhǔn)。人工湖西靠西山，而西山產(chǎn)煤礦，東臨天然河道，湖的西北面是魚塘，東南面是游船、游艇。為此召開了第一次市民代表大會(huì)。學(xué)生先以相同角色的身份就座代表席中，隨著任務(wù)的推進(jìn)，復(fù)雜度遞增，后期需要由不同角色組成的新委員小組來公開發(fā)表治理提案。

2.鋪設(shè)單點(diǎn)出發(fā)的問題網(wǎng)

問題是激發(fā)高階思維的最大動(dòng)力。一方面，教師需要給項(xiàng)自設(shè)計(jì)一個(gè)有吸引力的驅(qū)動(dòng)性問題；另一方面，教師要通過補(bǔ)充性提問、評價(jià)性提問、發(fā)散性提問等方式幫助學(xué)生拆解出驅(qū)動(dòng)性問題下的子問題，以保障學(xué)生的思維與問題的解決過程是協(xié)同的。由子問題組成的問題網(wǎng)能喚起學(xué)生的高階思維，梳理出問題解決途徑。

如，在《電廠冷卻池變身生態(tài)之湖》項(xiàng)目中，教師角色是X城人工湖專項(xiàng)整治工作組成員。教師與學(xué)生共同沉浸在學(xué)習(xí)環(huán)境中，主動(dòng)發(fā)問要分為哪幾個(gè)步驟才能解決問題呢？目的是讓學(xué)生將驅(qū)動(dòng)性問題拆解成相應(yīng)的子問題，尋找出解決問題的路徑。學(xué)生認(rèn)識了“治理方案的提案”的形成過程，成功地拆解成以下幾個(gè)子問題：

（1）如何了解各角色的訴求和建議？（2）闡述初步提議，需要哪些準(zhǔn)備？（3）與政府部門協(xié)商，要考慮哪些問題？（4）怎樣公開治理方案？…

學(xué)生圍繞這些子問題進(jìn)行發(fā)散思考，最后形成一個(gè)問題網(wǎng)來解決問題。

（三）高階思維的發(fā)展：高低裹挾，保障思維加工操作

期望學(xué)生能在學(xué)習(xí)過程中有高質(zhì)量的思維加工，前提是教師需要充分認(rèn)識到高階思維是一系列認(rèn)知和元認(rèn)知方法的整體性行為。這意味著，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅要讓學(xué)生檢索大量背景知識，掌握基礎(chǔ)的方法技能，而且還要對關(guān)鍵知識進(jìn)行擴(kuò)展，不斷審視生成的新信息，最后通過比較、分類、歸納等高階的思維方法形成更深理解。這就是高階學(xué)習(xí)裹挾低階學(xué)習(xí)的相互整合學(xué)習(xí)。

1.設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)進(jìn)階的子任務(wù)

在單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，不同的任務(wù)具有不同的思維驅(qū)動(dòng)效應(yīng)。為此教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的思維水平設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)、進(jìn)階的子任務(wù)，讓學(xué)生的思維順利地在多種高階、低階思維活動(dòng)中自由轉(zhuǎn)換和逐步提高。

如，《電廠冷卻池變身生態(tài)之湖》項(xiàng)目中的第三個(gè)子任務(wù)是與政府部門協(xié)商議題，初步形成辦理意見。前期，學(xué)生查閱資料、調(diào)查環(huán)境問題，屬于低階任務(wù)。此時(shí)，學(xué)生形成了新委員小組，需移情至政府層面，考慮原先角色提出的所有合理建議是否能被政府采納。他們既需要強(qiáng)烈表達(dá)原有身份的訴求，又要站在大局考慮接受統(tǒng)籌安排。該任務(wù)涉及辨別、評論、規(guī)劃這樣的高階思維。體現(xiàn)出教師設(shè)計(jì)的子任務(wù)在低階、高階思維間裹挾與切換。下面（見表1）是該項(xiàng)目中各子任務(wù)指向的思維層級及所屬類型。

課堂實(shí)踐

2.鋪設(shè)思維工具與資源

教師不能替代學(xué)生推進(jìn)真實(shí)世界中的學(xué)習(xí)進(jìn)程，但可以在學(xué)生產(chǎn)生需求時(shí)，提供思維工具與資源支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，進(jìn)行更深層次的思考（見表2）。首先，學(xué)生必須激活高階思維能力，以實(shí)現(xiàn)思維工具的效能最大化；其次，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)資源也是高階思維發(fā)展的重要支持，不僅能提供知識內(nèi)容，而且還創(chuàng)造了實(shí)踐、反思的機(jī)會(huì)。

如，《電廠冷卻池變身生態(tài)之湖》項(xiàng)目中，教師先通過問題鏈分析每一階段學(xué)生會(huì)遇到什么困惑，以及當(dāng)前困惑與高階任務(wù)的關(guān)聯(lián)，由此辨識出該階段思維工具的目的是發(fā)散思考、收斂思考還是推進(jìn)項(xiàng)目歷程，再對工具進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)資源也不會(huì)在項(xiàng)目開始時(shí)“預(yù)先加載”太多信息，而是等到學(xué)生需要時(shí)再提供。如學(xué)生并不清楚X城可利用的資源和現(xiàn)實(shí)困境，教師提供的城市資源包能讓學(xué)生在約束條件下尋求最優(yōu)的解決方式，可見學(xué)習(xí)資源能激活他們的高階思維能力。

（四）高階思維的評估：以評促思，審視思維輸出結(jié)果

1.鑲嵌全程的評價(jià)，重視過程

單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)全程運(yùn)用鑲嵌式的評價(jià)管理，其目的不在于評定而是反饋學(xué)生的真實(shí)思維水平。教師要對整個(gè)項(xiàng)目的評價(jià)做好規(guī)劃，確立多樣態(tài)的評價(jià)方式和工具。師生還要養(yǎng)成用量規(guī)指導(dǎo)評價(jià)的習(xí)慣，融入充足的過程性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)，形成評價(jià)反饋機(jī)制。

如，在《電廠冷卻池變身生態(tài)之湖》項(xiàng)目中，教師在入項(xiàng)課引入真實(shí)世界中的提案產(chǎn)生過程，幫助學(xué)生代入角色利用真實(shí)提案的邏輯將驅(qū)動(dòng)性問題分解成一系列相關(guān)聯(lián)且遞進(jìn)的任務(wù)組，由此確立項(xiàng)目的整體評價(jià)量表。同時(shí)，學(xué)生清晰地認(rèn)識了后續(xù)項(xiàng)目的問題解決基本路徑。在“探索與形成”歷程中，學(xué)生能利用整體評價(jià)量表，主動(dòng)與教師協(xié)商各子任務(wù)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并做到標(biāo)準(zhǔn)前置，深度融入評價(jià)的全過程。

2.突出表現(xiàn)性評價(jià)的審視功能

評價(jià)體系與學(xué)習(xí)過程是相互映射的。為了審視學(xué)生的高階思維水平，教師需將表現(xiàn)性評價(jià)嵌入到學(xué)習(xí)任務(wù)中，做法如下：第一步，設(shè)置特定時(shí)機(jī)邀請學(xué)生參與評價(jià)，確保他們能理解評價(jià)意圖和操作步驟。第二步，教師收集并充分利用學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)信息和其他可評估的證據(jù)，了解他們的思維處于哪個(gè)水平，需求是什么，從而有計(jì)劃地調(diào)整教學(xué)方案。

如，小組對環(huán)境調(diào)研單進(jìn)行評論和修訂時(shí)，各成員依次評估，認(rèn)為很好的建議后打上☆，一般的建議后打上 Δ ，無法采用的建議后打上 .×0 最后重新梳理3＼～5條可持續(xù)、可實(shí)施的建議，寫在便利貼上，張貼在建議區(qū)。從學(xué)生的階段性成果來看，他們的思維水平已悄然從“理解層面”轉(zhuǎn)向“評價(jià)層面”，但因缺少對現(xiàn)實(shí)治理方案相關(guān)約束條件的分析，學(xué)生當(dāng)前的建議仍顯得單薄，為此教師基于學(xué)生的真實(shí)需求，在接下來的學(xué)習(xí)中，補(bǔ)充了城市資源包。

三、價(jià)值凝練：指向高階思維的單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)成效

（一）現(xiàn)實(shí)與認(rèn)知方法結(jié)合，突破場景學(xué)習(xí)的思維定式

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為突出真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)踐，為此單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)場景并不局限于課堂，他們要回歸生活，開展調(diào)研。教師要為生硬的學(xué)科知識建立學(xué)習(xí)的場景，為此在單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中場景學(xué)習(xí)是重要的學(xué)習(xí)載體，在場景的支持下，多種鮮活的支架和資源應(yīng)運(yùn)而生，使得學(xué)生順利地進(jìn)行角色切換和任務(wù)切換，有效幫助他們突破思維支架。

（二）高質(zhì)量團(tuán)隊(duì)對話協(xié)作，凸顯合作學(xué)習(xí)的時(shí)代意蘊(yùn)

在單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，教師要特別注重課堂的對話教學(xué)，尤其是關(guān)注學(xué)生在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中的溝通和交互，因?yàn)楦唠A思維的培養(yǎng)必須將原有知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化和調(diào)整。為此需要通過營造自由交流的氛圍，聚焦團(tuán)隊(duì)成員間的知識共享和思維互動(dòng)，使小組成員能夠在對話中彼此審視想法，從而持續(xù)推進(jìn)和創(chuàng)造集體的思考，這也凸顯了合作學(xué)習(xí)的時(shí)代意蘊(yùn)。

（三）以項(xiàng)目思維做微研究，賦能教師同步作出真思考

設(shè)計(jì)、實(shí)施單元項(xiàng)目化的歷程中，教師以單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)展開短周期、小切口的微研究。在實(shí)施中同步觀察學(xué)生的表現(xiàn)和問題，確立研究點(diǎn)，再通過理論的支持梳理如何展開研究，即行動(dòng)的計(jì)劃，同時(shí)充分發(fā)揮評價(jià)的調(diào)控、引領(lǐng)功能，結(jié)合實(shí)踐過程中搜集到的證據(jù)進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，最后再整理研究反思，賦能教師從“研\(zhòng)"路引領(lǐng)學(xué)生走向高階。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉偉.吉爾福特關(guān)于創(chuàng)造性才能研究的理論和方法[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），1999（05）：41-46.

[2]劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)M].北京：教育科學(xué)出版社，2022.

[3]俞顯.國內(nèi)外高階思維能力研究綜述基于期刊數(shù)據(jù)庫論文的分析[J]中小學(xué)電教，2012（07）：30-33.

[4]王紅.從“輸入導(dǎo)向\"到“輸出導(dǎo)向”的教學(xué)轉(zhuǎn)變[J].北京教育（普教版），2018（07）：28-29.