Abstract： Applying the theory of the“hermeneutic circle” to literature teaching not only establishes a systematic framework but also stimulates profound philosophical reflection. This theory emphasizes the cyclical interaction between the“part” and the“whole，” as well as the rich meanings embedded at various levels， thereby demonstrating the plurality and openness of interpretation. In teaching William Blake’s poem“The Tyger，” the instructor can artistically guide students to dialectically examine the relationship between the“part” and the“whole” and integrate both “grammatical” and \" psychological” interpretive perspectives. Through dialogue and communication， students can elevate theirunderstanding tothe level ofpublicinterpretation，ultimatelyachievingshared comprehension. In a nutshell， the“hermeneutic circle”offers a reflective，interactive，and open reading model for literature education，reinforcing textual interpretation skils while also serving as a critical exercise in logical reasoning，critical thinking，and innovation.This approach enables the students’literary studies to evolve toward greater artistic，existential，and historical depth.

Key words： teaching literature in English； hermeneutical circle； public interpretation; William Blake

1.引言

在文學(xué)教學(xué)的實踐中，如何引導(dǎo)學(xué)生深人理解并有效解讀文學(xué)作品的意蘊？這一過程絕非對文字進行淺嘗輒止的解碼，而是對文本豐富內(nèi)涵的挖掘。闡釋學(xué)中的“闡釋學(xué)循環(huán)\"（the hermeneutical circle）概念，為這一復(fù)雜的探索之旅提供了哲學(xué)洞見，以及系統(tǒng)化的理論框架。該理論不僅有助于教師藝術(shù)性地引導(dǎo)學(xué)生超越文本的直觀意義，深人到多維度、多層次的解讀之中，而且能夠革新學(xué)生對于文本、作者、讀者和歷史之間關(guān)系的認知模式，對其今后的成長與學(xué)術(shù)生涯產(chǎn)生深遠的影響。

“闡釋學(xué)循環(huán)”這一概念最初由德國的語文學(xué)家、闡釋學(xué)家阿斯特（Georg AntonFriedrich Ast）在其1808年發(fā)表的語文學(xué)力作《語法學(xué)、詮釋學(xué)和批判的基本原則》（GrundlinienderGrammatik，HermeneutikundKritik）中提出。該理論逐漸成為闡釋學(xué)領(lǐng)域的核心，并歷經(jīng)多位哲學(xué)大家的發(fā)揚與深化。在理論發(fā)展中，施萊爾馬赫（FriedrichSchleiermacher）和狄爾泰（WilhelmDilthey）注重文本闡釋，強調(diào)重建作者意圖和歷史背景的重要性;海德格爾（Martin Heidegger）和伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）將其轉(zhuǎn)化為本體論與對話性過程，提出理解的預(yù)設(shè)性與視域融合;利科（PaulRicoeur）引入了解釋與理解的辯證張力;貝蒂（Emilio Betti）和哈貝馬斯（JurgenHabermas）則分別聚焦于方法論的嚴謹性與意識形態(tài)批判（Palmer，1969;Ormistonamp; Schrift，1990;洪漢鼎，2001）。

所謂“闡釋學(xué)循環(huán)”，是指解釋過程中整體與部分之間的互動往復(fù)關(guān)系。就文學(xué)教學(xué)而言，該理論以其深邃洞察力，精妙地勾勒出文學(xué)閱讀的內(nèi)在規(guī)律：讀者在探索文本的奧秘時，猶如在織錦中穿梭，既要細品局部紋理，又須概覽全局圖景。這正如伽達默爾所言：“整體和部分循環(huán)的內(nèi)容意義是所有理解的基礎(chǔ)”（2021b：76）。值得注意的是，“闡釋學(xué)循環(huán)”理論在不同的解讀維度上賦予了“部分”與“整體”以豐富多變的意蘊。施萊爾馬赫指出，“詮釋學(xué)的整個工作可以看作為藝術(shù)工作”（Schleiermacher，1998：11），伽達默爾也回應(yīng)說，“詮釋學(xué)是一門藝術(shù)，而不是機械的過程”（2021a：275）。文學(xué)教育研究“涉及育人、啟智、養(yǎng)心等多個維度”（王秀香、王卓，2024：15），將“闡釋學(xué)循環(huán)\"理論應(yīng)用于文學(xué)課堂實踐，不僅能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和藝術(shù)鑒賞水平，還能有效促進他們情感的豐富與發(fā)展。對于教師而言，這一過程同樣是寶貴的自我提升的機遇。正如阿斯特所言，“只有具有哲學(xué)教養(yǎng)的文學(xué)家才能從語法的和歷史的解釋的暫時基礎(chǔ)上升到精神性的完美無缺的解釋和評價之蒼天的至高點”（2001：21）。在引導(dǎo)學(xué)生深人文本、探索意義的過程中，教師也在不斷深化自己對文學(xué)、藝術(shù)乃至人生的理解，實現(xiàn)著自我成長與超越。

2.協(xié)調(diào)“部分”與“整體”的藝術(shù)

“闡釋學(xué)循環(huán)”理論著重于經(jīng)由“部分”的洞察，通達“整體”的深邃。就文本語言的闡釋范疇而言，此處的“整體”喻指一部文學(xué)作品的全文，而“部分”則涵蓋了從章節(jié)、段落、語句至單個語詞的各個層級。為精準捕捉作品的宏觀意蘊，教師需施展其教學(xué)的藝術(shù)，采取循序漸進的教學(xué)策略，引領(lǐng)學(xué)生咬文嚼字，深人剖析文學(xué)作品中的“部分”，如遣詞造句、情感烘托、場景建構(gòu)、節(jié)奏變化、張力延展、修辭手法、象征意蘊等等。殷企平指出“局限性和暗示力是語言特性中相生相克的一對矛盾”，“熟諧這二律背反的道理，并加以巧用，是古今中外杰出文學(xué)家的必由之路。他們一方面抱怨乃至哀嘆文字/言語的軟弱無力，另一方面又極盡寓言假物、譬喻擬象之能事”，因而外國文學(xué)的教學(xué)“必須關(guān)注使語言局限性得以克服的種種技藝\"（2012：149-150）。通過這些細致人微、充滿藝術(shù)性的分析，學(xué)生能夠以此為階梯，最終領(lǐng)略作品的廣闊意境與深刻內(nèi)涵。以英國詩人布萊克（WilliamBlake）的經(jīng)典詩歌《老虎》（“The Tyger”）為例，詩歌的開篇便提出了一個震撼人心的問題：

TygerTyger，burning bright，

In the forests of the night ;

What immortal hand or eye，

Could frame thy fearful symmetry？（Blake，2018：224）

在初次閱讀這幾行詩句時，教師需化身為一位智慧的向?qū)?，啟發(fā)學(xué)生先聚焦躍然紙上的字眼。其一，“Tyger”和\"burning bright”是否瞬間勾勒出一幅神秘莫測、威嚴凜凜、力量磅礴的老虎形象？其二，“Tyger”這一拼寫，與常規(guī)的“tiger”相比，有著詩人特意為之的微妙差異。這是否暗示著一種超越常規(guī)、富含深意的象征？其三，詩人-語者所目睹的，并非一只完整的老虎，而是其光影交錯、氣勢如虹的某一瞬間。為什么他能感受到老虎的令人敬畏而又和諧完美的對稱美（thy fearful symmetry）？其四，如何回答詩人-語者的拷問：“如此可怕而又如此對稱的存在，究竟是誰創(chuàng)造的奇跡”。這些看似獨立的文本元素，實則與整體意義緊密相連，共同編織成一張錯綜復(fù)雜的意義之網(wǎng)。因此，重視文本細讀，就如同手握一把鑰匙，能夠打開通往文學(xué)魅力殿堂的大門，引領(lǐng)學(xué)生真正領(lǐng)略到文學(xué)的無限風(fēng)光。

然而，“闡釋學(xué)循環(huán)”理論指出，理解的過程不可止步于對各個部分的孤立解讀，“個別只有通過整體才能被理解”（阿斯特，2001：9）。正如拼圖游戲中的每一塊碎片，只有當(dāng)它們被正確地放置在整體圖案中時，才能展現(xiàn)出其應(yīng)有的形狀與色彩。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生不僅僅滿足于對個別詞句的賞析，而是深入理解詩歌的整體框架和主題，從而把握這些語言表達和修辭手法獨特的價值和意義。從《老虎》全詩回歸至第一詩節(jié)，那些初看平常的詞匯又會生發(fā)出深層的含義。詩人-語者憑借其敏銳的觀察力與豐富的想象力，自那雙熊熊烈焰般熾熱的眼睛中，不僅想象到一只威猛巨虎正傲然矗立于幽暗深邃的森林之中，更是描繪出老虎強健的肌肉紋理與超凡脫俗的力量。這一感知過程，超越了視覺的局限，觸及了靈魂深處的震顫與共鳴。在此基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生進一步思索：“Tyger”一詞的拼寫變形，是否悄然揭示了某種原型意象或形而上的存在？同時，“frame”一詞的雙關(guān)性——既指“塑造”又含“框架”之意——在全詩與鑄造相關(guān)的動詞交織運用下，更顯得意味深長。這是否表明詩人-語者的提問指向一種精心策劃、刻意為之的構(gòu)建？是否在暗示老虎的形態(tài)與本質(zhì)，乃至世間萬物的創(chuàng)造（無論是生命體還是藝術(shù)作品），都并非偶然之物，而是按照某種完美藍圖精心設(shè)計的產(chǎn)物？“一切理解和認識的基本原則就是在個別中發(fā)現(xiàn)整體精神，和通過整體領(lǐng)悟個別\"（阿斯特，2001：7）。因此，在文學(xué)教學(xué)的實踐中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生采用從整體到部分的反向解讀策略，不斷回歸全詩的宏觀框架，審視并修正對各個部分的理解。

更為關(guān)鍵的是，“闡釋學(xué)循環(huán)”理論不僅凸顯整體與部分之間的交互作用，還強調(diào)理解過程的循環(huán)往復(fù)與迭代深化。文本的理解絕非一蹴而就的靜態(tài)事件，而是持續(xù)深化、反復(fù)修正的動態(tài)過程。每一次的解讀嘗試，都如同為文本注人新的生命活力，促進其意義層面的豐富與拓展。認識到闡釋的迭代性，對文學(xué)教學(xué)具有深遠的實踐指導(dǎo)意義。教師不應(yīng)局限于知識的傳授或標準答案的灌輸，而應(yīng)精心設(shè)計一系列層次分明的閱讀活動，激發(fā)學(xué)生的主動參與，促使他們在反復(fù)閱讀中不斷反思、調(diào)整并深化對文本的理解。

《老虎》作為布萊克《經(jīng)驗之歌》（Songsof Experience）中的一篇杰作，其主題的反復(fù)與深化構(gòu)成了獨特的敘事節(jié)奏。詩人-語者的提問不僅流露出對老虎創(chuàng)造者深深的敬畏之情，更是發(fā)出對宇宙、生命乃至藝術(shù)起源的終極追問。教師可以以此為契機，引導(dǎo)學(xué)生深人探索更為廣闊、復(fù)雜的哲學(xué)議題。在最后一個詩節(jié)，有一個細微但至關(guān)重要的詞匯變化——“dare”取代了第一詩節(jié)中的“could”。這一轉(zhuǎn)變不僅凸顯了創(chuàng)造者的非凡勇氣與堅定決心，還增強了詩歌的整體張力與深邃內(nèi)涵。布萊克對創(chuàng)世者從單純的能力層面躍升至倫理層面的考量，揭示了創(chuàng)造的悖論——美麗與恐怖、純真與毀滅并存的緊張關(guān)系，展現(xiàn)了生命與藝術(shù)創(chuàng)造的復(fù)雜性與多面性。

由此可見，“闡釋學(xué)循環(huán)”并非簡單的線性流程，而是一個不斷迭代、往返穿梭的循環(huán)過程。錢鐘書在《管錐編》中也談到循環(huán)式理解的重要性：“乾嘉‘樸學(xué)’教人，必知字之話，而后識句之意，識句之意，而后通全篇之義，進而窺全書之指。雖然，是特一邊耳，亦只初桄耳。復(fù)須解全篇之義乃至全書之指（‘志’），庶得以定某句之意（‘詞’），解全句之意，庶得以定某字之詁（‘文’）;或并須曉會作者立言之宗尚、當(dāng)時流行之文風(fēng)、以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小;推末以至本，而又探本以窮末；交互往復(fù)，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂‘闡釋之循環(huán)’（derhermeneutischeZirkel）者是矣\"（1986：171）。這意味著，整體與部分的理解相互依存，交織共生，隨著對整體認知的深化，對部分的認識也將隨之更新;反之，對部分的深人理解也將推動對整體的新一輪認識。每次解讀嘗試，都是對先前理解的修正與更新，從而推動文本意義的逐步深化與拓展。在這一過程中，學(xué)生通過不斷回溯并修正自己對文本的理解，逐步構(gòu)建起一個更為完善、豐富的意義體系，使得文學(xué)作品的解讀成為一場永無止境的探索之旅，充滿了無限的可能與驚喜。如米勒所說，“一個真正的言語解釋者既應(yīng)關(guān)注言語的行的層面，更應(yīng)關(guān)注語言的層面，既應(yīng)重復(fù)它，準確把握它的本義，更應(yīng)重構(gòu)它，開發(fā)它的非理性的新異的方面，應(yīng)將再現(xiàn)和再創(chuàng)造結(jié)合起來”（轉(zhuǎn)引自王卓，2022：433）

3.兼顧“語法”與“心理”的藝術(shù)

德國哲學(xué)家施萊爾馬赫在《闡釋學(xué)與批判及其他著作》一書中區(qū)分了“語法的”（grammatical）解釋和“心理的”（psychological）解釋。這一思想最初來自他的講座和手稿，后由他的學(xué)生呂克（FriedrichLucke）在他去世后于1838年整理編輯并出版，成為現(xiàn)代闡釋學(xué)的基石。施萊爾馬赫認為，“理解只是這兩個環(huán)節(jié)的相互作用（語法的和心理的）”，而且“兩者同樣重要”（Schleiermacher，1998：9-10）。前者要求讀者仔細分析文本中的詞匯、句式、語法結(jié)構(gòu)等要素，以及這些要素如何共同構(gòu)建出文本的意義。這種解讀有助于讀者準確把握文本的基本信息和表層含義，是理解文學(xué)作品不可或缺的基礎(chǔ)。然而，文學(xué)作品往往蘊含豐富的情感、深刻的思想和多樣的價值觀念，這些深層含義需要通過心理層面的解讀才能得以揭示?！懊恳痪湓捴挥型ㄟ^其所屬的整體生命而得以理解”，而且“每一位語言使用者只有通過他的民族和時代才可以被理解”（Schleiermacher，1998：9）。心理解釋要求讀者深人到作者的內(nèi)心世界，理解其創(chuàng)作動機、情感狀態(tài)和時代背景等因素對文本意義的影響?！罢w除了指作品全文之外，還包括同一作者的全部作品，同時代的作品集合，過去時代的所有作品、作品內(nèi)容所代表的生活體驗以及作者本人的生命體驗，甚至是整個過往時代的生命體驗等”（王子威，2023：41）。此時，文本對象不再受限于語言文字，而是拓展至語言背后的作者、時代、生命等更廣闊的領(lǐng)域。

中國古代文人深譜\"言外之意”與“象外之象”的藝術(shù)之妙，他們憑借精煉的語言和精妙的構(gòu)思，在文本中巧妙地布置了大量留白與暗示，邀請讀者在閱讀之旅中自行填充想象的空間。這種“無聲處”的留白技巧，不僅極大地豐富了文本的意蘊層次，更讓讀者在沉浸式的閱讀體驗中獲得了更為深刻的心靈觸動與感悟。蘇軾在其《送參寥師》一詩中的“靜故了群動，空故納萬境”便是這一藝術(shù)追求的生動體現(xiàn)。這一文學(xué)手法與施萊爾馬赫的闡釋學(xué)思想有著異曲同工之妙。施萊爾馬赫強調(diào)，由于作者并未或無法將所有意圖直接訴諸文字，讀者需通過深人理解作者的歷史背景、文化結(jié)構(gòu)及個人經(jīng)歷，來解讀那些隱藏在文本背后的“未言明”之意，“作者所處時代的詞匯與歷史構(gòu)成一個整體，他的作品所具有的獨特性必須在這個整體中才得以被理解”（Schleiermacher，1998：24）。由此，讀者猶如偵探，依據(jù)文本中的線索，重構(gòu)那些看似“缺失”的內(nèi)容，揭示出文本中微妙而復(fù)雜的情感與思想暗流。這些被作者有意或無意地忽略、輕描淡寫的部分，借用艾柯（UmbertoEco）的說法，實際上構(gòu)成了讀者必須用心拼湊的“幽靈篇章”（ghostchapters）。它們雖未在字面上顯現(xiàn)，卻是理解文本深層意義的關(guān)鍵所在。這種“語法”與“心理”的相互依賴與相互印證，不僅有助于克服同義反復(fù)帶來的解讀困境，更為讀者在無聲之處品味文學(xué)經(jīng)典的萬千境界提供了更為細致深入的分析路徑。

回到詩人布萊克。他深受基督教神學(xué)和神秘主義思想的影響。若將“整體”擴展至布萊克所有的作品，通過對比《天真之歌》（Songs of Innocence）中的《羔羊》（“TheLamb\"）一詩，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探索布萊克對天真與經(jīng)驗、感性與理性、善與惡、自然與社會、精神性與物質(zhì)主義等之間辯證關(guān)系的思考，幫助學(xué)生感受詩人對傳統(tǒng)宗教觀念的挑戰(zhàn)，對神性存在中的復(fù)雜性與二元性的反思，對一個充滿矛盾的動態(tài)宇宙的想象。同時，在解讀《老虎》時，我們不能忽視布萊克在創(chuàng)作時所面臨的時代背景和哲學(xué)沖突。

布萊克生活在18世紀末至19世紀初的歐洲，這一時期正經(jīng)歷著思想與文化的重大轉(zhuǎn)型。其一，啟蒙運動貫穿17至18世紀，其核心理念是崇尚理性、科學(xué)與進步。啟蒙思想家倡導(dǎo)理性精神和經(jīng)驗主義，期待借助科學(xué)方法和批判思維推動政治變革、社會改革和知識進步。然而18世紀末，藝術(shù)與哲學(xué)界對啟蒙運動過度強調(diào)理性和科學(xué)推理的傾向產(chǎn)生質(zhì)疑，轉(zhuǎn)而尋求超越理性的精神與情感體驗。感性崇拜（Cult of Sensibility）隨之興起，人們推崇情感、共鳴、同理心和道德感。比如盧梭（Jean-Jacques Rousseau）在《愛彌兒》（Emile，1762）中主張教育應(yīng)順應(yīng)人的自然發(fā)展，感受先于思考;斯特恩（Laurence Sterme）的小說《感傷旅行》（A Sentimental Journey Through France and Italy，1768）用幽默和夸張的方式展示感傷主義者的心理狀態(tài)，并批判那些缺乏情感共鳴的冷漠理性主義者;歌德小說《少年維特的煩惱》（Die Leiden des jungenWerthers，1774）的主人公因無法適應(yīng)冷酷理性的社會，最終走向毀滅，引發(fā)“維特效應(yīng)\"（WertherEffect）。詩人布萊克激烈反對機械化的世界圖景和經(jīng)驗主義，批評感官知覺被物質(zhì)世界的幻象所蒙蔽，無法通向真理。

其二，布萊克深受伯邁（Jacob Boehme）與史威登堡（Emanuel Swedenborg）等人的神秘主義哲學(xué)啟發(fā)，形成了反對物質(zhì)主義的精神觀念。伯邁認為宇宙的本質(zhì)是光與暗的斗爭，世界是神性的流溢，個體的靈魂可以通過直覺和內(nèi)在體驗與神交流。在布萊克的詩歌中，天真（光）與經(jīng)驗（暗）并存，映射出世界由相互沖突的二元力量交織而成的復(fù)雜圖景。史威登堡則描述了物質(zhì)世界與靈性世界的并存關(guān)系，認為現(xiàn)實世界只是更高靈性實在的投影。盡管布萊克在《天堂與地獄的婚姻》（“The Marriage of Heavenand Hell”，1790-1793）中批判了史威登堡的部分觀點，認為其靈界理論仍受基督教教條束縛，但他保留了物質(zhì)世界是幻象、精神世界才是真實的核心概念。布萊克反對傳統(tǒng)宗教的僵化教條，拒絕傳統(tǒng)基督教的善惡二元論，最終發(fā)展出一種超越物質(zhì)世界、追求精神真實的獨特哲學(xué)思考。

其三，“前浪漫派”重視想象力與情感表達，傾向于探討強烈的個人情感、崇高（sublime）以及人類存在的神秘性。自然不僅是科學(xué)分析的對象，更是靈感與情感的源泉。伯克（Edmund Burke）在其著作《崇高與美的觀念起源研究》（APhilosophical Enquiryinto the Originof Our Ideas of the Sublime and Beautiful，1757）中探討了“崇高”這一美學(xué)概念，認為它源于自然的廣闊與力量所引發(fā)的敬畏與恐懼。布萊克則提出了一種以“想象力”為核心的神秘哲學(xué)，認為通過詩歌、藝術(shù)和靈魂的體驗，人類可以超越物質(zhì)的束縛。他的詩歌即預(yù)言和想象力即真實的理念使他成為“前浪漫主義”運動中最激進的代表之一，并深刻影響了后來的浪漫主義、象征主義和超現(xiàn)實主義藝術(shù)思潮。

其四，“前浪漫派”展現(xiàn)出對哥特風(fēng)格濃厚的興趣，探索中世紀文化、超自然元素以及人類的恐懼與想象力。沃波爾（HoraceWalpole）的小說《奧特蘭托城堡》（The Castle ofOtranto，1764）與拉德克利夫（AnnRadcliffe）的小說《奧多芙的神秘》（The Mysteries ofUdolpho，1794）作為哥特文學(xué)的里程碑作品，不僅推動了該流派的發(fā)展，也為布萊克提供了豐富的靈感源泉。

其五，“前浪漫派”作家還致力于復(fù)興民族神話、傳說與民間故事。在英國，諸如格雷（ThomasGray）麥克弗森（JamesMacpherson）以及珀西（ThomasPercy，編有《古代英國詩歌遺珍》）等詩人，以地方歷史與神話為題材進行創(chuàng)作。這一文學(xué)潮流同樣反映在布萊克的作品中，他對自然、宗教與人類命運的詩意探討，往往與古老的神話傳說和民間故事相互交織，展現(xiàn)出深刻的哲學(xué)思考與藝術(shù)魅力（Foster，1924;Ackroyd，1995;Eaves，2003）。

要確保學(xué)生深入解讀布萊克的作品，恐怕還得引導(dǎo)他們熟譜狄爾泰的“精神科學(xué)”（Human Sciences）這一概念，其對象是生命體驗的表達，蘊含人的精神生命。狄爾泰肯定文學(xué)是特殊生命體驗的語言表達形式，“文學(xué)對于我們理解精神生命和歷史具有不可估量的意義，因為只有在語言中，人類的內(nèi)心生活才能找到完整的、無所不包的和客觀的表達”（轉(zhuǎn)引自李建盛，2023：102）。因此，在廣義文本的“闡釋學(xué)循環(huán)”中，“理解的對象拓展到了依托于文本之上的一切具有語言性、文本性和思想性的東西，從文字到話語，從生活到歷史，從思維到心理”（王子威，2023：41）。這種雙重視角的結(jié)合，使得文學(xué)作品的解讀成為一個既嚴謹又富有創(chuàng)造性的過程。解讀文學(xué)就是對內(nèi)在生命表達的藝術(shù)的解釋。這樣，文學(xué)的學(xué)習(xí)具備了向藝術(shù)性、生命性和歷史性發(fā)展的可能。

4.由公共闡釋走向共同理解

“闡釋學(xué)循環(huán)”不僅體現(xiàn)在個體對同一文本的反復(fù)解讀中，更彰顯于不同讀者針對同一文本所展現(xiàn)的多元理解。狄爾泰深刻指出：“理解和解釋是貫穿精神科學(xué)的通用方法，匯聚其所有的功能，包含其所有的真理。每一次的理解都開啟了一個世界”（Dilthey，1986：153）。鑒于個體的認知背景、情感體驗和價值觀念各不相同，即便是面對同一作品，讀者們也會憑借各自獨特的視角，挖掘出多樣化的意義與內(nèi)涵?！拔膶W(xué)和文學(xué)教育之所以能建立人與世界、人與人的情感聯(lián)結(jié)，一個重要原因是文學(xué)閱讀體驗具有獨特的共情功能”（王秀香、王卓，2024：19）。這種解讀的多樣性與開放性，正是文學(xué)作品得以在不同解讀者之間激發(fā)豐富互動與對話的源泉。

在課堂上，教師應(yīng)積極引領(lǐng)學(xué)生開展多元討論，鼓勵他們勇于分享和交流對文本的理解，從而在對比中洞察不同視角間的異同。學(xué)生可能因個人閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)歷的局限，擔(dān)心自己的見解被視為“謬見”或“偏見”，但是闡釋學(xué)理論早已為此正名。海德格爾提出：“把某物作為某物來理解，從根本上說基于前擁有、前見和前概念。解釋從來都不是對先前給出的東西的無前提的把握”（1996：151）。伽達默爾認為“偏見”即“前理解”，意味著理解的開放性：“偏見并非必然是不公正的或錯誤的，因此并非不可避免地歪曲真理。事實上，我們存在的歷史性包含著這個詞的字面意義上的前判斷，偏見構(gòu)成了我們整個經(jīng)驗?zāi)芰Φ淖畛醴较蛐?。偏見是我們對世界保持開放的傾向性”（轉(zhuǎn)引自李建盛，2023：105）。采用“闡釋學(xué)循環(huán)”教學(xué)理念，通過激發(fā)學(xué)生的思維活力，引導(dǎo)他們在自我反思中多角度、多層次地深入探索文學(xué)作品，這一過程不僅促進了文本解讀的深化，更成為培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、全面提升其綜合素養(yǎng)的重要途徑。

“闡釋學(xué)循環(huán)”更重要的價值在于它指出了“共同理解”的可能性，“從具體的方法上升到方法論、認識論和本體論”（何衛(wèi)平，1999：41）。在這一理論框架下，盡管不同個體理解各異，但通過對話與交流，他們在普遍的分歧與多樣性中逐步趨向于多元統(tǒng)一的普遍理解，最終實現(xiàn)真正有效的理解，亦即伽達默爾所說的“真理”（Truth）或狄爾泰所指的“客觀精神”（ObjectiveSpirit）。實際上，施萊爾馬赫（1998;2011）早已深刻洞察到理解的歷史性與對話性在實現(xiàn)普遍理解中的核心作用。他指出，柏拉圖之所以采用對話的形式，其根源在于對話和溝通是通向真理與普遍理解的必要途徑。他進一步闡發(fā)，語言的對話性體現(xiàn)在語言理解的歷史性辯證之中，因此，應(yīng)在過去、現(xiàn)在與未來之間構(gòu)建對話關(guān)系，以此達成對歷史性和真理性的認識。同時，他將語言與理解的個體及其生活世界關(guān)聯(lián)起來，認為通過把握個體生命體驗、時代特色和民族精神，能夠洞悉其生命環(huán)境的整體特征。他試圖在不同時代的理解者之間尋求理解的可能性，真正深入并參與到理解過程中，從而接近并實現(xiàn)真理的探求。施萊爾馬赫以語言的多元統(tǒng)一性來對抗理性的唯一性，在語言的多元統(tǒng)一結(jié)構(gòu)中，彌合理性與感性的鴻溝，達到對世界的共同理解。狄爾泰同樣注意到了闡釋的公共性，他指出，“一部天才的作品反映著一個時代和地區(qū)中的共同的觀念、態(tài)度和理想等”，“一般說來，個體所體認到的并非孤立的生活展現(xiàn)。事實上，它充滿關(guān)于共同性的知識，并且包含著與某種內(nèi)在物的關(guān)系”（2010：191）。伽達默爾則沿著海德格爾存在論的思路，認同其對理解的時間性分析，但他并不將文本對象視為孤立的歷史客體，而是通過前見、效果歷史和視域融合等概念，完整地描述了理解者經(jīng)由語言這一中介和文本相遇的過程，即“理解其實總是這樣一些被誤認為是獨自存在的視域的融合過程”（2021b：433）?！肮碴U釋”理論為“闡釋學(xué)循環(huán)”注入了新的活力與視角。張江（2017;2022）主張，闡釋應(yīng)立足于普遍的歷史前提，以文本為意義闡釋的對象，通過公共理性生成有邊界、有約束性和可公度的闡釋。他強調(diào)，“在理解和交流過程中，理解的主體、被理解的對象，以及闡釋者的存在，構(gòu)成一個相互融合的多方共同體，多元豐富的公共理性活動由此而展開，闡釋成為中心和樞紐”（2017：2-3），“個體闡釋最大限度地融合于公共理性和公共視域，在公共理性和公共視域的規(guī)約中，實現(xiàn)對自身的揚棄和超越，升華為公共闡釋”（張江，2017：3）。

闡釋絕非個人主觀臆斷的過程，而是需要在公共理性的指引下，綜合歷史、文化和個人背景，對文本進行深入解讀和重構(gòu)的復(fù)雜活動?！叭魏卫斫馀c闡釋，最終歸約、受制于人的公共性與社會性”（張江，2017：3）。具備公共性特質(zhì)的“闡釋學(xué)循環(huán)”中，“部分”指的是眾多個體的闡釋，“整體”則是指由這些個體闡釋升華而成的公共闡釋。整體和部分之間的循環(huán)，是基于同一文本展開的。多位理解者分別與文本進行對話，產(chǎn)生多樣化的個體闡釋后，再在不同的理解者間進行意義的交流、循環(huán)和更新，最終達成有共識的公共闡釋，從而實現(xiàn)共同理解。

對于文學(xué)課堂而言，“闡釋學(xué)循環(huán)”與“公共闡釋”理論提供了寶貴的教學(xué)啟示。教師應(yīng)藝術(shù)性地引導(dǎo)整個班級進行文本細讀，啟發(fā)學(xué)生在分歧與差異中探索共識，獲得多元統(tǒng)一的理解和共同性的認識，這才是教學(xué)的真正價值所在?！氨M管（或者得益于）文學(xué)敘事與人生故事的對立，但是，它們遠不是相互排斥，而是相互實現(xiàn)”（利科，2013：241）。理解不應(yīng)僅僅局限于個人層面，而應(yīng)上升到包含創(chuàng)作者和眾多解釋者的社會層面，以及語言理解的歷史傳統(tǒng)和當(dāng)下關(guān)系中。闡釋學(xué)循環(huán)始于具備公共性的個體闡釋，個體闡釋經(jīng)由提煉，向公共闡釋轉(zhuǎn)化。公共闡釋具有反思性和歷史性，在橫向的空間維度和縱向的歷史維度中都展現(xiàn)出循環(huán)的特征。這一過程不僅有助于提升學(xué)生的理解能力，還能培養(yǎng)他們的社會性和歷史感?！拔膶W(xué)閱讀者通過與文學(xué)作品的互動所發(fā)展出的文化和話語能力能夠為他們提供社會生活所需要的技能、知識和態(tài)度，從而支持人的社會性發(fā)展”（王卓：2025：15）。教師的核心作用是藝術(shù)地引導(dǎo)個體闡釋向公共闡釋轉(zhuǎn)化，并在不同的理解者之間尋求共識，這堪稱關(guān)鍵中的關(guān)鍵。

5.結(jié)語

在文學(xué)教學(xué)中引人“闡釋學(xué)循環(huán)”理論，要求教師不斷激發(fā)學(xué)生對文本的深人思考，引導(dǎo)他們經(jīng)歷一個漸進的解讀旅程，最終達成對文學(xué)作品深刻而全面的理解。通過多次研讀與批判性反思的實踐，學(xué)生不僅能夠掌握文本的直接意義，還能挖掘其潛藏的社會、歷史及文化內(nèi)涵，從而培養(yǎng)出更為精湛的文學(xué)鑒賞與批評能力?！霸谖膶W(xué)藝術(shù)作品中，生命以某種觀察、反思和理論無法達到的深度揭示體驗，而人類生命本身總是詮釋學(xué)意義上的理解”（李建盛，2023：102）?！瓣U釋學(xué)循環(huán)”理論不僅為文學(xué)批評構(gòu)筑了一個深刻的理論基石，也為文學(xué)教學(xué)鋪設(shè)了多元的實踐道路。它鼓勵學(xué)生穿梭于整體與部分之間，融合語法與心理層面的多維解讀，深度探索文本的豐富意蘊?！伴喿x的能力，即善于理解文字東西的能力，就像一種隱秘的藝術(shù)”（伽達默爾，2021a：240）。文學(xué)學(xué)習(xí)不僅提升學(xué)生的文本解讀能力，更是對邏輯判斷、批判性思維和創(chuàng)新能力的重要鍛煉。“對于人的理解，對于詩歌和文學(xué)的理解，便可能成為一條通達生活之最高秘密的路徑”（狄爾泰，2010：195）。

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（責(zé)任編輯：翟乃海）