由于2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實施，2019年高中統(tǒng)編教材的推行與使用，兼以新高考時代的到來，“情境”成為當(dāng)下語文界的高頻詞，“如何在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)恰切情境”亦成為熱點話題。

一、“三新”對“情境\"的重要要求

在“新課標(biāo)、新教材、新高考”三新背景下，閱讀教學(xué)更應(yīng)注重對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和實踐運(yùn)用能力的提升，創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的情境成為閱讀教學(xué)設(shè)計的難點。

在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）中，“情境”一詞共出現(xiàn)34次，較2003年版課標(biāo)“情境”只出現(xiàn)三次，足見其地位的重要性。新課標(biāo)明確指出“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》中也進(jìn)一步闡釋“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及品質(zhì)”。[2]那何謂情境的“真實”？北京師范大學(xué)王寧教授說：“所謂‘真實'指的是這種語境對學(xué)生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗。\"3可見“真實\"既包含生活的真實，亦包含藝術(shù)的真實，即根據(jù)教學(xué)需要人為加工改造的情境真實。真實、有價值的情境是聯(lián)結(jié)課堂學(xué)習(xí)與社會生活的橋梁，它將學(xué)習(xí)活動由課堂延伸至課外，由書本拓展到生活，使學(xué)生所學(xué)知識成為接地氣的“活”知識，能應(yīng)用于實際的“真”知識。可見“真實性”是新課標(biāo)對情境創(chuàng)設(shè)的重要要求。

新教材改變以往單篇成課或以文體聚合的模式，采用以主題或?qū)懛ň酆?，由單篇加多篇的方式組合成單元教學(xué)資源。圍繞單元核心任務(wù)，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計語文學(xué)習(xí)活動，涵蓋人文素養(yǎng)、閱讀表達(dá)及綜合實踐素養(yǎng)等多維度培養(yǎng)。新教材編排體現(xiàn)了以學(xué)生活動為主體的課堂教學(xué)理念。教學(xué)中應(yīng)“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)。\"4創(chuàng)設(shè)的情境需蘊(yùn)含嚴(yán)密的邏輯連貫性和強(qiáng)勁的內(nèi)在驅(qū)動力，能夠持續(xù)貫穿學(xué)習(xí)始終，成為學(xué)生閱讀過程中解決難題、促進(jìn)知識內(nèi)化的引擎，充分展現(xiàn)其“整體性”與“驅(qū)動性”的特征。

《中國高考評價體系說明》明確規(guī)定“情境\"為考查載體?！皩W(xué)生在個人體驗、社會生活和學(xué)科認(rèn)知等特定情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)，以呈現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)。\"5情境化試題能夠精準(zhǔn)有效地考查和反映學(xué)生分析問題、解決問題的能力。依托“情境”進(jìn)行命題，已成為當(dāng)下高考命題領(lǐng)域廣泛認(rèn)同并積極實踐的新理念。

“三新”背景下，“情境\"被賦予了真實性、整體性與驅(qū)動性等鮮明特性。如何在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)恰切情境，對此我們進(jìn)行了深人的思考和艱難的探索

二、當(dāng)前閱讀教學(xué)“情景創(chuàng)設(shè)”之誤區(qū)

教學(xué)實踐中總是把氛圍營造當(dāng)成情境創(chuàng)設(shè)。氛圍營造有利于活躍氣氛，激趣煽情，以引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，但情境創(chuàng)設(shè)卻超越了學(xué)習(xí)導(dǎo)人，將學(xué)習(xí)主題、內(nèi)容、進(jìn)程全融人其中，構(gòu)建起一個以真實的生活語用場景為基石，以驅(qū)動性學(xué)習(xí)任務(wù)為引擎的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。核心知識是鑲嵌于任務(wù)之中的璀璨明珠，有效問題是推動學(xué)生實踐探索的引擎。閱讀教學(xué)由教師的單向解讀轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生在特定情境下的自主探索與體驗。如果沒有把學(xué)習(xí)任務(wù)放人其中，那么這個情境就只是囿于營造氛圍，而不是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“情境”。如有的教師講授《故都的秋》時，會采用以中外名人描繪秋景的經(jīng)典名句作為課程導(dǎo)人的方式，并將此視為情境創(chuàng)設(shè)。然而，從本質(zhì)上來說，這種方式僅僅是在營造一種課堂氛圍，尚未構(gòu)建起由淺入深的任務(wù)驅(qū)動體系。這種導(dǎo)人方式雖然能夠在一定程度上吸引學(xué)生的注意力，但從教學(xué)情境的深度和有效性來看，它未能充分發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本的作用。

在設(shè)計與實踐中，出現(xiàn)為情境而情境，情境創(chuàng)設(shè)偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)，變成“偽情境”。教師創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)避免形式化，不要僅圖表面熱鬧而脫離學(xué)習(xí)目標(biāo)。尤其當(dāng)創(chuàng)設(shè)的情境脫離文本內(nèi)容，過度追求形式華麗時，那閱讀教學(xué)將成為空中樓閣，學(xué)生素養(yǎng)提升也將變成水花鏡月。如講授《祝福》時，有的老師創(chuàng)設(shè)情境為“魯鎮(zhèn)民俗風(fēng)物展”。首先展示生動的民俗風(fēng)物圖片，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然后設(shè)置任務(wù)：任務(wù)一，讓學(xué)生從文中選出參展物品并闡釋理由；任務(wù)二，從參展物品中，選出與祥林嫂這一核心人物有密切關(guān)聯(lián)的物品，并通過模擬演示，展現(xiàn)祥林嫂使用該物品的場景；任務(wù)三，設(shè)定訪談環(huán)節(jié)，讓學(xué)生分享參加“魯鎮(zhèn)民俗風(fēng)物展”的感受。整堂課活動精彩紛呈，學(xué)生參與度高，熱鬧非凡。然而，在這看似熱鬧的背后，我們需深入思考：精心創(chuàng)設(shè)的情境，與核心學(xué)習(xí)目標(biāo)一剖析祥林嫂這一經(jīng)典文學(xué)形象，深度探究其悲劇命運(yùn)背后的深層原因，究竟有何關(guān)聯(lián)？因此，教師應(yīng)深入研讀文本，緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)既符合學(xué)生認(rèn)知特點又貼近學(xué)習(xí)內(nèi)容的真實情境。只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生在情境中深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)能力與素養(yǎng)的雙重提升。

情境創(chuàng)設(shè)出現(xiàn)碎片化現(xiàn)象，缺乏貫穿閱讀教學(xué)始終的整體性。這導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)之間相對孤立，缺乏必要的關(guān)聯(lián)性與邏輯性，難以與整體情境形成緊密契合，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的連貫性與深度。這樣會使學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，難以形成系統(tǒng)的知識框架，思維跳躍頻繁，學(xué)習(xí)成效大打折扣。如有的老師在講授詩詞時，情境創(chuàng)設(shè)變幻無常。忽而模擬“中國詩詞大會\"中的“飛花令\"活動，營造激烈的詩詞競技氛圍；轉(zhuǎn)瞬又切換至“我是朗誦者”欄目情境，要求學(xué)生精心挑選音樂進(jìn)行詩詞朗誦；旋即又加人“經(jīng)典詠流傳”欄目情境，引導(dǎo)學(xué)生傳唱經(jīng)典詩詞，聚焦于詩詞的現(xiàn)代演繹。如此頻繁且缺乏邏輯關(guān)聯(lián)的情境轉(zhuǎn)換，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中如置身轉(zhuǎn)盤，難以把握學(xué)習(xí)的核心脈絡(luò)。為有效解決這一問題，教師應(yīng)高度重視情境與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，確保創(chuàng)設(shè)的情境具備整體性與連貫性，能夠?qū)⒏鱾€學(xué)習(xí)任務(wù)有機(jī)串聯(lián)。通過優(yōu)化情境，使教學(xué)活動絲絲入扣、環(huán)環(huán)相連，切實提高教學(xué)的實效性，助力學(xué)生構(gòu)建完整的知識體系，提升思維能力，提高學(xué)習(xí)效果。

三、情境創(chuàng)設(shè)之策略

基于“三新”背景下情境被賦予的真實性、整體性和驅(qū)動性等鮮明特征，以及當(dāng)下閱讀教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)存在的誤區(qū)，我們立足閱讀教學(xué)實際，從以下四個方面對情境創(chuàng)設(shè)的策略與方法展開積極且深入的探索。旨在通過系統(tǒng)思考與實踐反思，突破現(xiàn)有困境，充分發(fā)揮情境在閱讀教學(xué)中的積極效能，為提質(zhì)增效尋求切實可行的路徑。

（一）結(jié)合身份轉(zhuǎn)換，創(chuàng)設(shè)個人體驗情境

“個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學(xué)作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等。\"在閱讀教學(xué)實踐中，精心構(gòu)建個人體驗情境，是觸動學(xué)生心靈深處，使其對文學(xué)作品產(chǎn)生深刻共鳴的核心策略。

以《與妻書》為例，創(chuàng)設(shè)如下情境：校電視臺擬舉辦“誦讀紅色家書，致敬革命英雄”的主題活動，現(xiàn)面向全體學(xué)子征集以該經(jīng)典篇章為藍(lán)本的短視頻作品。

在此情境中，學(xué)生將扮演多重角色：作為文段朗誦者，他們需深情演繹，以聲音為媒介，整體把握文本情感脈絡(luò)，初步領(lǐng)略作品中交織的“愛”與“悲”的深邃情感；轉(zhuǎn)為腳本設(shè)計者時，學(xué)生則需分享個人閱讀心得，將獨特的情感體驗融入拍攝構(gòu)思中，通過思想的交流與碰撞，深化對文本的理解與感悟；作為視瀕推薦者，學(xué)生需將文本精髓與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，撰寫富有感染力的推薦語，不僅闡述文本主旨，更要激發(fā)觀眾內(nèi)心的共鳴與反思。從朗誦者到設(shè)計者再到視頻推薦者，這一系列身份的轉(zhuǎn)變，不僅促進(jìn)了學(xué)生對文本情感的逐層深人體驗，而且極大地豐富了他們的閱讀體驗，使閱讀活動成為一場心靈成長的旅程

可見，在閱讀教學(xué)中，巧妙地融入身份轉(zhuǎn)換策略，精心構(gòu)建多元化的個人體驗情境，使其貫穿整個閱讀過程，有利于逐步驅(qū)動學(xué)生深人文本。這不僅能夠有效提升學(xué)生的閱讀理解能力，還可以增強(qiáng)他們的審美鑒賞力，實現(xiàn)知識與情感的雙重滋養(yǎng)。

（二）結(jié)合現(xiàn)實熱點，創(chuàng)設(shè)社會生活情境

“社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強(qiáng)調(diào)語言交際活動的對象、目的和表達(dá)方式等。\"其重在實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)和生活之間的真正融合?！敖虒W(xué)中社會生活情境的建構(gòu)應(yīng)包含實踐共同體、社會場域、學(xué)科知識三個要素。\"8學(xué)生與教師可以組成不同的實踐共同體，在特定的社會場域下形成某種社會關(guān)系，有助于促進(jìn)對文本知識的理解。我們可巧妙利用“現(xiàn)實熱點”作為閱讀教學(xué)催化劑，并借助新型媒介的力量，以便激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，增強(qiáng)閱讀活動的現(xiàn)場感與沉浸感，讓學(xué)生在真實或模擬的生活情境中體驗文本的魅力，從而有效提升對語言的實際運(yùn)用與表達(dá)能力。

如學(xué)習(xí)《赤壁賦》時，恰逢“雙12”購物節(jié)，我們結(jié)合現(xiàn)實熱點創(chuàng)設(shè)情境：“雙12”購物節(jié)正在火爆預(yù)熱中，各商家紛紛上新；文創(chuàng)小組準(zhǔn)備面向市場需求制作一組國風(fēng)明信片——赤壁水月；你作為文創(chuàng)小組成員，要參加“制作明信片\"\"答疑明信片\"“手寫明信片”三項情境任務(wù)。任務(wù)一：制作明信片，以蘇軾《赤壁賦》為藍(lán)本，構(gòu)思畫面，作為“赤壁水月”系列明信片中的插圖，并選擇文本中恰切語句為插圖配文。此任務(wù)重在引導(dǎo)學(xué)生梳理文意，把握意象。任務(wù)二：答疑明信片，針對買家對明信片構(gòu)圖中的疑惑給予解答。此任務(wù)重在引導(dǎo)學(xué)生梳理情感脈絡(luò)，探究其“樂一悲一喜”的緣由。任務(wù)三：手寫明信片，為處于人生低谷的朋友，寫段寄語鼓勵。此任務(wù)重在理解文章主旨，體悟蘇軾達(dá)觀超然的精神品質(zhì)。

結(jié)合現(xiàn)實熱點，并對其進(jìn)行加工改造，同時利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)出更切合閱讀教學(xué)內(nèi)容的社會生活情境，讓每一位同學(xué)都能提升語文學(xué)習(xí)熱情，真正融人到文本學(xué)習(xí)中去，陶冶情操。

（三）結(jié)合單元任務(wù)，創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知情境

在閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)識情境是提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)理解與記憶的關(guān)鍵。我們可以結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科認(rèn)知情境。如選擇性必修下冊第一單元寫作任務(wù)為選擇所學(xué)的詩歌，寫一篇不少于800字的鑒賞文章。在《望海潮》和《揚(yáng)州慢》閱讀教學(xué)設(shè)計中創(chuàng)設(shè)情境：學(xué)校毛公山文學(xué)社開展以“詩詞中的城市記憶”為主題的征文活動。學(xué)生紛紛摩拳擦掌，踴躍參加。本節(jié)課我們將通過研習(xí)《望海潮》和《揚(yáng)州慢》兩首以城市為寫作對象的經(jīng)典名篇，圍繞“品鑒意象，感受城市風(fēng)貌”“評析手法，描繪城市形態(tài)”“探尋情感，認(rèn)識當(dāng)代價值”三項情境任務(wù)展開閱讀鑒賞，為撰寫鑒賞文章做好準(zhǔn)備。

也可結(jié)合單元人文主題，創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知情境。如學(xué)習(xí)必修上冊第三單元第七課，創(chuàng)設(shè)情境：班級開展以“生命的詩意”為主題的漢魏晉詩歌研讀活動，我們將通過研習(xí)《短歌行》和《歸園田居（其一》兩首漢魏普詩歌的名篇，完成“尋找詩眼，把握詩歌情感\(zhòng)"“分析手法，體會詩歌魅力”“探究主旨，理解人生選擇”三項情境任務(wù)。從詩詞的“意象、手法、情感”人手創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知情境，指向詩詞鑒賞的關(guān)鍵知識，提升詩詞鑒賞能力。

在閱讀教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)識情境，我們可以將抽象、復(fù)雜的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為具體、生動的實例，深入淺出，幫助學(xué)生建立直觀、形象、系統(tǒng)的“知識樹”，把握知識的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，這有助于提升學(xué)生的文化素養(yǎng)和審美能力。

（四）結(jié)合閱讀難點，創(chuàng)設(shè)主體問題情境

在閱讀教學(xué)實踐中，我們緊密結(jié)合學(xué)生的閱讀難點，精心創(chuàng)設(shè)問題情境，以此作為導(dǎo)航燈，引領(lǐng)學(xué)生探索知識的海洋，并有效促進(jìn)閱讀能力的提升。以《陳情表》為例，我們結(jié)合該文的閱讀難點，創(chuàng)設(shè)情境：我校毛公山文學(xué)社正沉浸于古代文學(xué)瑰寶《陳情表》的鑒賞之旅，核心議題聚焦于“《陳情表》為何能打動晉武帝”，作為文學(xué)社的一員，你今天將完成“人境誦讀以體悟真摯情感”“解構(gòu)篇章以窺見作者匠心”“反復(fù)咀嚼以品味語言之美”三項任務(wù)。隨著每一項任務(wù)的深入探索與圓滿達(dá)成，學(xué)生逐步揭開了《陳情表》之所以能深深打動普武帝的秘密。

通過創(chuàng)設(shè)這樣的主體問題情境，助力學(xué)生通過“觀察問題、分析問題、解決問題而得到的知識和能力，能夠移植到現(xiàn)實生活中去，變成真實的核心素養(yǎng)\"[9]

綜上所述，個體體驗情境重在個體深入文本，感悟情感之細(xì)膩；社會生活情境則緊密關(guān)聯(lián)校園內(nèi)外的生活實際；學(xué)科認(rèn)知情境則致力于深度挖掘語文學(xué)科本體知識；主體問題情境則猶如一把鑰匙，解鎖閱讀中的困惑與挑戰(zhàn)。這四者之間，界限并不十分明顯，往往相互交織，相得益彰。社會生活情境常常融合個體體驗之細(xì)膩與學(xué)科認(rèn)知之深邃，而主體問題情境則如同一條主線，貫穿并引領(lǐng)著個體體驗、社會生活與學(xué)科認(rèn)知的深入探索。

在閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)的語文實踐活動情境也指向了多樣的語文學(xué)習(xí)語境。那“情境'與“語境”究竟有何不同？情境，作為具體而生動的教學(xué)場景或?qū)W習(xí)環(huán)境，它強(qiáng)調(diào)的是在特定環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)和情感體驗。情境創(chuàng)設(shè)旨在通過模擬或再現(xiàn)真實世界的情境，讓學(xué)生能夠在貼近生活的實際場景中學(xué)習(xí)知識和技能，進(jìn)而點燃其閱讀熱情，激發(fā)解決問題的內(nèi)在動力，推動思維的深度發(fā)展，最終全面提升其語文核心素養(yǎng)。而語境主要指的是言語交際的環(huán)境，涉及語言和非語言因素，它幫助學(xué)生精準(zhǔn)理解詞語含義，深入剖析句子的言外之義，進(jìn)而實現(xiàn)對文本整體的深刻領(lǐng)悟。語境具有靜態(tài)和動態(tài)兩種觀點，靜態(tài)觀將語境視為先于言語活動而存在的各種主客觀因素或知識，而動態(tài)觀則把語境看作是隨著言語活動的開展，隨流賦形而動態(tài)建構(gòu)的場景及知識。特別在閱讀教學(xué)中，情境理論的具體實踐，正是語境理論精髓在閱讀活動中的生動展現(xiàn)，兩者相輔相成，共同為學(xué)生的語文素養(yǎng)提升鋪設(shè)堅實的基石。

一言以蔽之，在“三新\"背景下，情境是提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵因素。我們應(yīng)把握閱讀教學(xué)的新航向，致力于創(chuàng)設(shè)既真實又具整體性和驅(qū)動性的情境，使之與文本精髓相契合，深度融合語文學(xué)科知識體系，在實踐探索中深化學(xué)生對知識的領(lǐng)悟與運(yùn)用；與學(xué)生生活實際緊密相連，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴和深度思考，點燃他們的探究欲和創(chuàng)造力，從而有效促進(jìn)高階思維能力的形成；與其他學(xué)習(xí)方法相融合，如主問題式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)等，讓學(xué)生在閱讀文本中提升綜合能力。當(dāng)然，我們更要意識到情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)秉持“按需定制，靈活創(chuàng)新”的原則，竭力避免形式化、泛化濫化。在此基礎(chǔ)上，我們應(yīng)持續(xù)反思情境創(chuàng)設(shè)實踐，積極總結(jié)經(jīng)驗，不斷優(yōu)化創(chuàng)新情境創(chuàng)設(shè)的策略與方法，以應(yīng)對教育生態(tài)的動態(tài)變化，滿足學(xué)生日益增長的閱讀需求，共同推動學(xué)生閱讀教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

注釋：

[1][4][5][6][7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：42-49.

[2]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀（2017年版2020年修訂）[M].北京：高等教育出版社，2020：200.

[3]王寧.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”[J].語文建設(shè)，2019（01）：5.

[8]孫采文，徐鵬.“實用性閱讀與交流”任務(wù)群的學(xué) 習(xí)情境建構(gòu)探究[J].中學(xué)語文教學(xué)，2021（08）：16

[9]王麗麗.高中語文課堂問題情境創(chuàng)設(shè)路徑探究J].教學(xué)研究，2022（10）：21.