基礎(chǔ)教育改革中，“教師是核心要素、關(guān)鍵支點(diǎn)”。集團(tuán)化辦學(xué)背景下，學(xué)校要重構(gòu)教研系統(tǒng)，以高水平教研共同體一體化建設(shè)探索新型教師專業(yè)發(fā)展模式，激發(fā)教師群體的活力，提升教師隊伍的專業(yè)化水平。

1.以貫通融合為重點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)段銜接、互惠互通的教研共同體

九年一貫制辦學(xué)使學(xué)校具有了貫通培養(yǎng)的連續(xù)性優(yōu)勢，能夠從長鏈條的時間跨度為學(xué)生成長提供穩(wěn)定的、連續(xù)性的學(xué)習(xí)和成長環(huán)境。貫通培養(yǎng)需要教師層面的縱向流動，因此，學(xué)校著力打造縱向上指向?qū)W段銜接的教研共同體。

在組織形式上，分為常態(tài)化的小初銜接學(xué)科教研組及小初合作項(xiàng)目組、課題組、工作室等共生型組織單元。例如，學(xué)校組建了語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科小初銜接教研組，分別選聘小學(xué)高年級段和初中年級的優(yōu)秀學(xué)科教師任教研組長。在隊伍建設(shè)過程中，小初銜接教研組首先需要解決的問題是如何使中小學(xué)師資隊伍有效協(xié)調(diào)起來。為此，我們積極營造共生環(huán)境，將常態(tài)化小初銜接教研制度化，固定教研時間、地點(diǎn)和主備人，針對小初銜接這一大主題下的若干學(xué)科關(guān)鍵問題進(jìn)行主題式推進(jìn)，并將主題系列化、課程系統(tǒng)化、討論成果化。每個共同體成員依據(jù)討論的主題，發(fā)揮自己的特長，將個人的認(rèn)知共享到群體之中，強(qiáng)化目標(biāo)認(rèn)同，增進(jìn)彼此之間的了解。學(xué)校小初銜接項(xiàng)自近幾年研究的主題涵蓋了教與學(xué)方式的變革、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究、小初銜接課程群的開發(fā)與實(shí)施、長鏈條創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實(shí)踐研究、數(shù)字賦能課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的實(shí)踐研究等。在這些項(xiàng)目實(shí)施中，小學(xué)教師和中學(xué)教師要緊密合作，明確任務(wù)和角色定位，最大程度地發(fā)揮知識共享價值，形成促進(jìn)學(xué)生健康成長的合力。

在流通方式上，通過集團(tuán)內(nèi)交流輪崗，實(shí)現(xiàn)學(xué)年內(nèi)小學(xué)教師向上流通到中學(xué)，以及中學(xué)教師向下流通到小學(xué)。除了常態(tài)帶班授課之外，中學(xué)教師還為小學(xué)教師作講座、幫助組織學(xué)生活動、一起開發(fā)特色課程等；小學(xué)教師參加初中教學(xué)質(zhì)量分析會，組織小學(xué)生參加中學(xué)的活動，與中學(xué)教師一起進(jìn)行課題研究，共上思政課等。

教研共同體作為資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)、共同發(fā)展的教研新模式，為同一學(xué)科、不同學(xué)段教師之間的廣泛交往與全面發(fā)展提供了更多便利和可能，統(tǒng)籌推動了學(xué)科組內(nèi)知識體系的貫通，也實(shí)現(xiàn)了讓不同學(xué)段的教師基于小學(xué)教育和中學(xué)教育的不同規(guī)律、不同特點(diǎn)來設(shè)計和開發(fā)課程，最大程度地在銜接階段陪伴學(xué)生完成知識、興趣、心理、情感等方面的過渡，也為長鏈條人才培養(yǎng)筑牢了知識和信仰的底座。教研共同體內(nèi)生出了不同學(xué)段的學(xué)科教師之間的共生樣態(tài)，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，助力了豐富的教學(xué)成果的形成。

2.以協(xié)作融合為載體，構(gòu)建學(xué)科聯(lián)動、共同優(yōu)質(zhì)的教研共同體

在集團(tuán)化辦學(xué)由大體量向高質(zhì)量發(fā)展的過程中，教師群體尤其是高學(xué)歷青年教師群體的成長成為學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。如何加強(qiáng)不同學(xué)科優(yōu)秀教師的協(xié)作融合，構(gòu)筑更加有利于研究型教師、教育家型教師成長的實(shí)踐生態(tài)，成為學(xué)校建成學(xué)府型學(xué)校，促使教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。

學(xué)校應(yīng)該是以生命影響生命的教育生態(tài)園，應(yīng)鼓勵不同學(xué)科、不同教育經(jīng)歷的教師之間積極“跨界”，讓“差異”成為資源。因此，我們分別在小學(xué)和中學(xué)成立由碩士教師組成的“青聯(lián)”和由博士教師組成的領(lǐng)軍聯(lián)盟兩個學(xué)術(shù)團(tuán)隊，以項(xiàng)自式管理作為內(nèi)部運(yùn)作機(jī)制，集師資培訓(xùn)、教學(xué)研究、輸出輻射于一體，通過多元合作模式實(shí)現(xiàn)個體自覺與群體聯(lián)動。共同體遵循價值塑造、知識學(xué)習(xí)、能力提升“三位一體”的原則，綜合提升教師的政治素質(zhì)、師德素養(yǎng)和教書育人本領(lǐng)。

教研路徑上，教研共同體打破學(xué)科間和學(xué)段間的界限，以小組為行動單元，選出行政組長和黨小組長。培養(yǎng)過程中，集體學(xué)習(xí)以小組為單位，個性化的培訓(xùn)以入職3年內(nèi)教師團(tuán)隊、入職3＼～10年碩士教師團(tuán)隊、博士教師團(tuán)隊等為基本分類，分別采用不同的學(xué)習(xí)方式，設(shè)計相應(yīng)的課程和活動。

教研形式上，注重使用主題式、全過程深度浸潤的工作坊研討方式，以頭腦風(fēng)暴、圓桌派、階段學(xué)習(xí)答辯等豐富多彩的形式，搭建知識共享平臺，點(diǎn)燃教師們的交流熱情，促進(jìn)多元思維的碰撞。學(xué)校還推出“青聯(lián)”講堂、“博士姐姐帶我看世界”系列講座課程，并通過理論素養(yǎng)、先行者言、同伴賦能、跟崗實(shí)踐四大課程模塊提升教師的通識素養(yǎng)，讓教師在組織者、學(xué)習(xí)者、反思者和分享者等不同角色間切換，不斷尋找亮點(diǎn)，激活動力。交互式跨學(xué)科教研助力這些教師逐漸成長為優(yōu)秀的關(guān)鍵多數(shù)，提升了學(xué)校的教育品質(zhì)。

高質(zhì)量教研不僅體現(xiàn)在教學(xué)上，還體現(xiàn)在德育上。年級是學(xué)校的基層治理組織單元，學(xué)校在各年級設(shè)立教學(xué)組長和德育組長，通過雙組長制實(shí)現(xiàn)雙軌管理。此外，橫向上，以“小學(xué)班主任工作坊 + 中學(xué)班主任名師工作室 + 副班主任成長營 + 班主任備課組”為主體架構(gòu)，以“通識課程 + 以賽促研+工作坊專題研討 ⁺ 典型事件集備沙龍”的模式，組建了德育教研共同體，聚焦解決教育教學(xué)以及學(xué)生成長過程中出現(xiàn)的各級各類問題，采用理論引領(lǐng)式、任務(wù)驅(qū)動式、情境體驗(yàn)式、互動交流式等多元教研方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)段內(nèi)的德育研討，以及跨學(xué)段的德育交流，提高了德育研究的實(shí)效性。我們還注重將階段性的德育研究成果轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐成果，并通過反思再實(shí)踐推進(jìn)成果不斷迭代更新。

在高水平教研共同體的一體化建設(shè)中，我們堅持問題導(dǎo)向和目標(biāo)導(dǎo)向，通過構(gòu)建教師發(fā)展的合作共享文化場，為不同層面的教研共同體精準(zhǔn)畫像、精準(zhǔn)供需、精準(zhǔn)指導(dǎo)，讓教師在與廣泛而鮮活的教育群體的相遇中涵養(yǎng)育人智慧，提升學(xué)校育人質(zhì)量，助力學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展。