DOI：10.15938/j. cnki.iper.2025.03.012

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2025）03-0078-06

大中小學思政課一體化建設（以下簡稱“一體化”）是匯聚各學段思政課育人合力，實現(xiàn)更有效培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的系統(tǒng)工程。各級教育行政主管部門、各學校已加強頂層設計、出臺工作方案、開展“一體化”工作實踐，落實習近平總書記重要講話中關于“統(tǒng)籌推進大中小學思政課一體化建設”的精神。2024年5月，習近平總書記再次強調“深入推進大中小學思想政治教育一體化建設”［1]然而處于一線的大中小學思政課教師卻表現(xiàn)相對被動，參與“一體化”的內生動力明顯不足。廣大一線大中小學思政課教師是“一體化”的主角，沒有他們的積極主動與持續(xù)參與，“一體化”將難以持續(xù)發(fā)展，甚至有中斷的風險。激發(fā)教師的內生動力、調動他們的積極性和主動性是“一體化\"推進工作中的當務之急。

從目前學界的研究現(xiàn)狀來看，學者們主要聚焦“一體化\"的內涵、價值、功能、路徑、困境、保障等進行研究，并提出諸多富有建設性的意見和觀點。整體而言，學者的視角多聚焦黨和政府、教育行政主管部門和各級院校對“一體化”的工作部署與任務落實、引領督導與社會支持的情況，強調外部規(guī)約和外部激勵。但鮮有學者去思考或追問“一體化”發(fā)展的內驅力何在，對于教師參與“一體化”的自我認知、自主發(fā)展關注不夠。在現(xiàn)實中實施“一體化”的內生動力是否強勁、如何增強、如何將外部壓力與內生動力更好地結合，如何確?！耙惑w化”常態(tài)化推進、做深做實、落地見效，這是亟待研究的現(xiàn)實問題。文章旨在從馬克思主義需求理論出發(fā)，重點探討“一體化”內生動力源自何處、為何不足、何以增強的內在演進邏輯。

一、理論基礎：內生動力是推動“一體化”可持續(xù)性發(fā)展的根本源泉

1.“一體化”內生動力的內涵闡釋

“動力”通常指使機械運轉做功的作用力，比喻推動事物運動和發(fā)展的力量。2]“內生動力”，又稱內源性動力或內驅力，是一種因內在需要而產生的巨大推力，這種動力通常更持久、更強烈。1918年，美國心理學家羅伯特·武德沃斯（RobertS ?? Wood-worth）指出：人的活動包含驅力和機制兩個方面，驅力即激發(fā)或推動機制的原動力，是機制的內部條件；機制即從刺激到反應的具體構造關系，是使驅力得以滿足的外部行為方式。[3]

探討大中小學思政課教師參與“一體化”的內生動力，就是探討不同學段的一線思政課教師參與此項工作的內源性動力或內驅力，并以此更好地發(fā)現(xiàn)、喚醒、激發(fā)原動力。具體而言，“一體化”內生動力是指推動這一活動增長變化的由內向外生長的一種持續(xù)性力量，即促使各學段思政課教師、教育管理者、育人主體等自覺、自主開展一體化工作、協(xié)同育人、共同成長的力量總和。重視內生動力，實則是要重視參與活動主體內在需要，科學理解“一體化”成員的不同發(fā)展需求，提升大中小學思政課教師參與“一體化”工作的自覺性，變被動為主動，其參與“一體化”的行動邏輯由外部壓力驅動轉為內生動力激發(fā)。

推動事物發(fā)展，重在激發(fā)內生動力、促進事物自主發(fā)展。反之，工作機制若無法激發(fā)深層的內生動力，其作用于事物發(fā)展的外部壓力及其實效性將大大降低。只有充分激發(fā)事物發(fā)展的內生動力，事物才具有可持續(xù)性發(fā)展的根本動源?？傊?，必須深入分析“一體化”內生動力機制，完善“一體化”工作體系，以實現(xiàn)“一體化”高質量、可持續(xù)性發(fā)展為目標，充分發(fā)揮體系構建內生動力的現(xiàn)實作用，將當前體系構建過程中存在的“你牽我走”“你推我動”的被動局面轉化為大中小學思政課教師自覺自愿協(xié)同育人的主動作為，從而在根本上構筑起大中小學思想政治教育一體化建設的協(xié)調育人格局，持續(xù)性提升立德樹人實效。

2.“一體化”內生動力的作用機理

（1）內生動力體現(xiàn)“一體化”的主觀向度主觀向度是指個體的主觀意識、意愿和選擇，反映了個人的思想、情感和目標。個體內在驅動力與主觀意識緊密相連，內生動力源于個體的內在需求，并通過主觀意愿和選擇表現(xiàn)出來，推動個體主動追求目標、體現(xiàn)人的主觀能動性、反映主觀意愿的方向性。

馬克思認為“沒有需要，就沒有生產”[4]，認為人的需要是人的本性。偏離“一體化”主體需要的實踐活動是無效或低效的，是不可持續(xù)的?！吧a方式體現(xiàn)了實踐的客觀向度，而需要體現(xiàn)了實踐的主觀向度?！盵5]不結合主體的生活生產現(xiàn)實特點而盲目開展的實踐活動是不現(xiàn)實和不合理的。為做好“一體化\"建設，主管單位與牽頭高校必須充分把握當下各學段一線思政課教師的內在需求，充分體現(xiàn)“一體化”的主觀向度，對源動力內在結構與層次、細致科學把握，才能推動“一體化”的可持續(xù)性發(fā)展、常態(tài)化發(fā)展。

（2）內生動力涵蓋“一體化”兩類縱深層級內生動力在其量的規(guī)定性上表現(xiàn)為育人主體的主觀能動性及其背后的深層物質、精神力量兩類縱深層級?！靶枰獮槿说男袨樘峁﹥壬鷦恿?，具有社會歷史性、豐富性、層次性、差異性和發(fā)展性?！盵6]根據(jù)馬克思主義的基本觀點，人的需要在縱向上包括生存、享受和發(fā)展三個層次，在橫向上包括自然、社會和精神三個領域?！耙惑w化”協(xié)同育人主觀能動性在物質層面、精神層面呈現(xiàn)出的多樣、豐富的需求，涵蓋育人主體的個體需要、社會關系以及所處的制度路徑與文化場域所產生的需要。從物質層面需求來看，主要是指思政課教師參與“一體化”工作能否獲得關鍵性課程建設信息，其在教學上的困惑能否得到及時回應，其教研能力能否得以增長，共同體能否得到可持續(xù)性的整體成長；從精神層面需求來看，主要是指思政課教師參與“一體化”工作能否增強“立德樹人”的使命責任感，能否獲得專業(yè)能力提升的信念信心，共同體能否贏得全社會對思政課建設的普遍尊重與認同。

（3）內生動力與外部壓力相互依存、不可分割外部壓力是內生動力作用的條件、保障，內生動力是外部壓力傳導的根本力量、源泉，彼此相互依存、不可分割。從目前來看，推動“一體化”的推力主要源自外部壓力，是全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人教育根本任務、推動思政課內涵式發(fā)展的必然要求。早在2016年全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記就強調“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”。7]在學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記再次指出：“在大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要，是培養(yǎng)一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障?！盵8]2022 年10 月黨的二十大報告明確要求“推進大中小學思想政治教育一體化建設。”2022年12月，教育部辦公廳發(fā)布《關于開展大中小學思政課一體化共同體建設的通知》，設立32 個大中小學思政課一體化共同體。9]自此，“一體化”上升為國家教育戰(zhàn)略，基本形成自上而下推進工作機制，全國各地大中小學有序開展。2024年7月，黨的二十屆三中全會《決定》將“完善立德樹人機制，推進大中小學思政課一體化改革創(chuàng)新”[10]納入“深化教育綜合改革”的重要工作內容。

綜上，“一體化”工作實踐成效需要外部機制和內生動力共同作用。健全的工作制度、體系、機制能為持續(xù)激發(fā)“一體化”內生動力提供外部條件保障。體現(xiàn)主觀向度、滿足一線思政課教師物質層面、精神層面現(xiàn)實需求的具體實踐能調和大中小學思政課教師長期的缺乏交流溝通的矛盾。

二、現(xiàn)實困境：不同學段思政課教師內在需求不一致

推動“一體化”工作的核心在于充分尊重和體現(xiàn)各學段一線思政課教師的主體意識與內在需求，切實激發(fā)他們參與“一體化”建設的內生動力。不同學段思政課教師在教學目標、教學創(chuàng)新、教學評價等方面需求均不一致，這是當前“一體化”工作面臨的主要現(xiàn)實挑戰(zhàn)，是激發(fā)不同學段思政課教師參與“一體化”內生動力的關鍵癥結所在。只有充分認識當前不同學段思政課教師工作任務特點、發(fā)展需求差異，我們才能更有針對性提出實踐對策，激發(fā)大中小學思政課教師參與“一體化”的內生動力。

1.不同學段思政課教師教學目標需求不一致

根據(jù)《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》（以下簡稱“若干意見”）精神要求，小學階段重在啟蒙道德情感、初中階段重在打牢思想基礎、高中階段重在提升政治素養(yǎng)、大學階段重在增強使命擔當。[1]“若干意見”為不同學段的思政課教學目標提出了明確要求，指明工作方向，是循序漸進、螺旋上升開展思政課教學、實現(xiàn)立德樹人根本任務的思想指南。

教育領域資源分布不平衡的矛盾還未得到徹底解決，不同學段思政課教師在教學目標達成中面臨困境不盡一致。經(jīng)調查發(fā)現(xiàn)，小學階段思政課教學存在一系列不同程度的問題：一是專任思政課教師數(shù)量不足，難以滿足教學需求；二是部分思政課教師專業(yè)素養(yǎng)有待提升，影響教學質量；三是思政課教師隊伍穩(wěn)定性欠佳，人員流動頻繁；四是思政課時常被其他課程擠占，教學時間得不到充分保障；五是思政課與活動課界限不清，存在課程功能混淆的現(xiàn)象。在中學階段，思政課教學普遍受應試教育導向影響，呈現(xiàn)出明顯的競爭性淘汰特征。教學過程中，學生側重于知識記憶與應試技巧的掌握，功利性傾向較為突出，導致思想基礎的鞏固與提升面臨諸多挑戰(zhàn)，成效不盡人意。作為公共必修課的大學思政課，與中學階段帶有競爭性淘汰性質的學習模式有所不同，其更注重合格性評價。然而，當前在大學思政課教學中，使命擔當?shù)穆鋵嵡闆r仍存在不足。

整體而言，不同學段的思政課教師面臨著各自的挑戰(zhàn)，彼此教學目標、發(fā)展需求差異較大，大中小學思政課教師各自為政、彼此缺少聯(lián)系，各學段思政課教學的著力點偏差較大，各自職業(yè)發(fā)展需求現(xiàn)實差異較大?！耙惑w化”需要不同學段教師摒棄傳統(tǒng)觀念、克服習慣惰性、克服本領恐慌、增強責任使命感，“建立縱向跨學段、橫向跨學科的交流研修機制，深人開展相鄰學段思政課教師教學交流研討”。[12]

2.不同學段思政課教師教學創(chuàng)新需求不一致

大中小學階段的思政課教學方法一方面受制于教學對象即學生的成長階段、心理特點、知識水平等來設計教學、創(chuàng)新教學方法；另一方面，受制于不同學段教學目標與發(fā)展任務?！皬慕虒W實踐來看，中學思政課教學因《課程標準》《考試大綱》的剛性約束，導致因中、高考升學壓力下‘趕進度’、高強度訓練成為思政教學的常態(tài)”。[13]這既與大學思政課教學環(huán)境相對寬松、教師自由調節(jié)度較大等有很大的不同，同時，也與小學段因為不納入選拔性考試而使得教師教學有較大的靈活性、主動性、創(chuàng)造性不同。[14]

概而言之，不同學段思政課教學方法創(chuàng)新既有統(tǒng)一性，也具有特殊性，大學思政課教學中采用的靈活多樣、生動豐富的教學方法雖然值得肯定，但在中學思政課教學中卻因受制于工作效率而存在難以普遍推廣的現(xiàn)實困難。中學思政課教師普遍面臨升學的現(xiàn)實壓力，不愿意花過多時間在教學方法創(chuàng)新上，而更注重提高工作效率、加快教學進度、多輪復習鞏固海量知識點?？傊诓煌瑢W段學生認知規(guī)律、心理特點不同而實施的教學方法難以在不同學段得以推廣運用。這使得大中小學思政課教師在一體化工作中對彼此優(yōu)質教學方法的借鑒與推廣有限。

3.不同學段思政課教師教學評價需求不一致

“思政課教師隊伍建設，離不開有效科學的教師評價。但當前現(xiàn)有的思政課教師評價體系，并不能完全體現(xiàn)和準確反映思政課教師教學活動的投入與效果，存在著評價機制與職業(yè)發(fā)展相失衡的問題?！盵15]不同學段思政課教師教學質量評價差異較大。小學思政課教師教學壓力相對較小、教學質量評價較寬松、模糊。中學思政課教師則主要通過學生考試成績來評價其教學質量、結果性評價功利特征明顯。大學思政課教師教學質量難以細分量化，且對教師自身的職業(yè)生涯不構成核心競爭力，受制于科研成績的評價機制并未根本改變。

參與共同體建設的勞動投人與大中小學思政課教師的教學需要、主體成長、外部評價并不存在直接的關聯(lián)或快速效應。相反，因不同學段工作場景、思路偏差較大，各學段之間看似層層遞進實則大為不同，處在學段上游的高校思政課教師對處于學段中下游的中小學思政課教學進展知之甚少、關注不夠，也不存在指導與被指導的必然關系。從認知規(guī)律和學段特點來看，大中小學思政課確實存在縱向的螺旋式上升形態(tài)，但在具體實踐操作層面，則并不具有大中小學之間垂直行政管理特征，大學無權領導中小學，中小學不必聽命于大學，大學的科研壓力與中小學的升學壓力并不構成天然合作點、不構成共同體存在的必要條件。

更何況，在當下不同學段思政課教師工作壓力大、工作時間飽和狀態(tài)下，共同體成員也無暇抽出專門時間開展“一體化”工作，存在“多一事不如少一事”的推脫。另外，“一體化”相對而言依然是新事物，還未構建起成熟的外部保障機制，許多地區(qū)也未安排專人專責部門、劃撥專項經(jīng)費支持此項工作，以上均難以調動“一體化”成員單位的工作積極性和各學段思政課教師參與“一體化”工作的內生動力。

三、實踐路徑：多舉措激發(fā)大中小學思政課“一體化”內生動力

推進“一體化”工作意義重大，也面臨現(xiàn)實諸多挑戰(zhàn)，是一項涉及多部門、多學段協(xié)同發(fā)力的系統(tǒng)工程。激發(fā)“一體化”內生動力不僅是要關注不同學段思政課教師的發(fā)展需求，還要加強頂層設計、制定配套制度、創(chuàng)新工作平臺，將“外部推力\"轉化為鞏固“內生動力”的外部條件。激發(fā)“一體化”內生動力的本質是要增強大中小學思政課教師參與“一體化”工作的獲得感、強化“思政課教師”這一共同身份，著力在教學目標、教學方法、教學評價等方面“一體化”。

1.做好不同層面政策規(guī)劃是激發(fā)“一體化”內生動力的制度保障

事物發(fā)展始終是內因與外因共同作用的結果。黨和政府高度重視“一體化”建設，出臺一系列有關學校思想政治教育政策的重要規(guī)定，涵蓋“一體化”共同體建設方面的政策規(guī)劃。這是激發(fā)一線思政課教師積極參與“一體化”建設的制度保障、工作底氣、信心所在。

（1）宏觀層面，優(yōu)化制度設計解決中國的問題關鍵在于黨，黨的領導是社會主義的本質特征，也是最大的優(yōu)勢。要壓實主體責任，堅持系統(tǒng)、整體、有序、統(tǒng)籌推進。根據(jù)相關制度要求，各級黨委、政府均已經(jīng)認識到必須高度重視大中小學思政課一體化建設工作，必須構建黨委統(tǒng)一領導、黨政齊抓共管、有關部門各司其職的大中小學思政課一體化建設工作格局，但從思想層面到行動層面還存在距離，還需進一步壓實主體責任。各地教育主管部門還要持續(xù)出臺“一攬子”配套政策措施，設置專門的領導機構、專項經(jīng)費、配套制度來推動此項工作落地落細，強化此項工作的長期性、持續(xù)性、戰(zhàn)略性，而不是一時之舉、短期之策、應景之作。圍繞內容供給、課程體系、教學改革、育人共同體、隊伍建設、數(shù)字化轉型、機制保障等形成制度體系。各地教育工作委員會要發(fā)揮好大中小學思政課一體化建設指導委員會的專業(yè)職能作用，在前瞻研究、評價指導、工作研討、經(jīng)驗總結、問題研判等重要方面提供具體指導。

（2）中觀層面，加強平臺建設其一，搭建“一體化”教研協(xié)同平臺、教師研修平臺，為大中小學思政課教師開展教學研究、課題合作提供基本保障，為教學能力提升提供常態(tài)化交流平臺。如，通過國培、省培、思政課教師輪訓等項目化推進大中小學思政課教師教育教學理論與實踐研究、課題申報合作等，增強不同學段交流互鑒的獲得感。其二，要充分用好線上平臺，充實線上資源、擴大教師的參與規(guī)模、提高工作效率、減少不必要的打擾。如，召集各選段思政課教師參與“一體化”工作會議、集體備課、信息分享、交流、云備課、云答疑。要逐步推動大中小學從一般形式上的集體備課、交流研討逐漸發(fā)展為共建案例資源庫，以數(shù)字化賦能“一體化”。

建設。其三，各地教育主管部門要擔負起領導責任，牽頭高校要搭建好交流合作的平臺，為不同學段思政課教師開展合作營造民主、平等、共享、合作的工作氛圍。主要是國家及地方教育行政主管部門需因地制宜、因時制宜，制定并完善大中小學思政課教師參與“一體化”在薪資待遇、生活補助、職稱晉升、榮譽獎勵及培養(yǎng)培訓等中的結果運用，建立全方位的大中小學教師發(fā)展保障機制，激勵大中小學思政課教師積極參與“一體化”工作。

（3）微觀層面，細化實施方案《中華人民共和國教育法》第十五條中明確規(guī)定了各級教育行政部門的管理權限，但在具體實踐中卻存在教育事務權、教育人事權、教育財政權條塊分割的管理模式。這導致各級教育行政部門缺乏對教育事業(yè)的統(tǒng)籌權，制約著“一體化\"推進力度和成效。各級黨委要建立“一體化”協(xié)同機制，切實擔負起政治責任。將大中小學思政課一體化建設與“大思政課”建設結合起來，整合德育中心、教科院以及高校、教育局等方面力量，聚焦課程建設、教學管理、教師隊伍、師資培訓、資源開發(fā)、制度保障等環(huán)節(jié)，開展重點項目改革，推動地方與高校馬院“手拉手”結對共建等，探索搭建區(qū)域大中小學思政課一體化建設平臺。要充分做細制度設計，把對“一體化”工作的具體實施情況與干部履職盡責考核工作結合起來，尤其是各級教育管理部門的領導要足夠重視，要切實擔負起此項工作的領導責任。

2.彌合不同學段需求差異是激發(fā)“一體化”內生動力的重要內容

馬克思指出：“‘思想’一旦離開‘利益’，就一定會使自己出丑?！盵16]“一體化”一旦脫離大中小學思政課教師工作實際及現(xiàn)實需求，將會影響“一體化”的吸引力、感染力和影響力。因此，正視、理解、重視“一體化”成員的不同發(fā)展需求，是激發(fā)“一體化”內生動力的重要內容。

（1）加強不同學段思政課教師教學目標“一體化”建設首先，要強化“思政課教師\"這一共同身份，激發(fā)不同學段思政課教師的共同使命感。雖然不同學段思政課教師工作方式區(qū)別較大、教育目標各有側重，但“一體化”是遵循落實立德樹人根本任務、推動“三全育人”縱向跨學段交流的應有之義。在“三全育人”教學理念影響下，各育人主體必須打破大中小學思政課相互割裂、交流不充分現(xiàn)狀，通過建設大中小學思政課教育教學共同體，在保持與發(fā)揮高等教育引領作用基礎上，促進大中小學思政課教師互動聯(lián)結、相互幫扶、消解屏障，逐步實現(xiàn)大中小學思政課教學目標一體推進、協(xié)調發(fā)展。其次，要充分用好“一體化”各類機制和平臺，讓不同學段思政課教師統(tǒng)一規(guī)劃教學目標。構建大中小學思政課教師常態(tài)化交流、學習、合作共同體，通過“政府主導、多校參與、大中小學互進”的形式，實現(xiàn)大中小學校思政課教學資源共享、優(yōu)勢互補、互促互進，全力提升大中小學思政課教師協(xié)同育人的專業(yè)能力與實踐智慧。完善崗前培訓、骨干培訓、高級研修、訪學交流、掛職鍛煉等長效機制，著力培養(yǎng)思政課教師專業(yè)知識與綜合素養(yǎng)、理論教學與實踐探索、教學研究與創(chuàng)新能力，建立大中小學思政課教學觀摩交流長效機制。

總之，不同學段思政課教師教學目標需求雖有不同，但有著共同的身份、共同的使命感，必須借助相應機制和平臺加強合作，統(tǒng)一規(guī)劃“教學目標”，真正以循序漸進、螺旋上升的方式推動“立德樹人”根本任務完成。

（2）促進不同學段思政課教師教學創(chuàng)新“一體化”建設做好思想政治工作必須“遵循思想政治工作規(guī)律、教書育人規(guī)律和學生成長規(guī)律，不斷提高工作能力和水平”[17]，做好“一體化”工作亦如此。不同學段思政課教師的教學創(chuàng)新尤其要關注不同階段學生特點、契合不同學段學生需求、符合學生成長成才規(guī)律?！八枷胝喂ぷ鲝母旧鲜亲鋈说墓ぷ鳎仨殗@學生、關照學生、服務學生。”[18]首先，各階段教學方法各有側重。小學階段，應采用故事化、游戲化教學，運用多媒體資源和實踐活動，增強趣味性和感染力；初中階段，采用情境教學、案例教學，結合社會熱點問題，引導學生思考和討論；高中階段，采用議題式教學、探究式學習，注重理論深度和實踐結合；大學階段，采用研究性學習、問題導向式教學，引導學生深入思考社會問題。其次，各階段教學方法彼此交融。不同階段的教學創(chuàng)新并不完全割裂與對立，可以相互借鑒、共同發(fā)展。如“議題式教學”“問題式教學”“探究式教學”具有相通性，“故事化”“趣味化”“情境化”與提升“吸引力”“感染力”息息相關。再次，協(xié)同“一體化”育人資源，研制特色教學法。如，打造區(qū)域“一體化\"形成地方特色思政品牌、地方特色思政案例庫。牽頭高?？梢园l(fā)揮人才優(yōu)勢、實踐育人平臺優(yōu)勢，將“大思政課”與“一體化”工作結合起來，推出一批能指導中小學實踐教學的大學生志愿者、大學生理論宣講員。

（3）推進不同學段思政課教師教學能力“一體化”提升“鼓勵本學校教師橫向鏈接本學段異校同行教師相互學習商討、取長補短，也鼓勵本學段教師縱向聯(lián)動相異學段同行教師，做到不同學段互聯(lián)互通，利用業(yè)已搭建的培訓平臺，彼此切磋以至揚長避短、擇善而從?！盵19]在大中小學三個學段中，中學政治課教師的教學壓力最大，工作水平直接由學生的考試成績來檢測，而高中政治課教師教學能力考評機制尤其如此。因此，“一體化”共同體在策劃教研活動時，要充分重視“一體化”成員的不同發(fā)展需求，切實提升“一體化\"針對性、實效性，切實增強不同學段思政課教師參與“一體化”建設的幸福感、成就感、意義感。一方面，高校思政課教師應充分發(fā)揮科研優(yōu)勢。要深入研究中小學思政課教學，特別是要全面把握新課標、教材體系、教學內容及教學方法的改革動態(tài)。通過深人調研，精準把脈中小學思政課教師的需求，提供有針對性的指導與支持。同時，積極推動與中小學思政課教師合作，聯(lián)合開展一批具有實踐意義的思政課教育教學研究課題，促進大中小學思政課一體化建設的理論與實踐創(chuàng)新。另一方面，中小學思政課教師應主動與高校思政課教師建立緊密聯(lián)系。要積極對接合作，在課題研究、論文撰寫、調研報告等學術活動中深度參與。通過協(xié)同合作，不斷提升將黨的創(chuàng)新理論有機融人課堂教學的能力，切實增強思政課的思想性、理論性和針對性，推動教學實踐與理論研究的深度融合。

此外，要緊緊圍繞“一體化”建設的核心任務，即統(tǒng)籌推進大中小學思政課教育教學的有機銜接。各學段思政課教師應積極開展交叉聽課活動，特別是高校教師應深人中小學課堂，參與聽課甚至授課，以增進對中小學思政課教學實際的了解，直觀把握大學與中小學思政課教學的異同。要重點關注教學中可能存在的交叉重復、斷層脫節(jié)等問題，并在大學思政課教學中及時調整和完善，從而實現(xiàn)各學段思政課教學內容的連貫性與層次性，推動“一體化”建設落地見效。

最后，大學教師應積極參與初高中政治課命題及中高考命題研討會，深入了解中小學思政課的考核要求與命題導向，進一步提升“一體化”合作的精準性與實效性。在條件允許的情況下，可聘請相關領域專家進行專業(yè)指導，并邀請一線骨干教師共同參與“一體化\"建設，從而切實增強教學資源供給的針對性和適配性，推動大中小學思政課教育教學的深度融合與協(xié)同發(fā)展。

結語

總之，推進大中小學思政課一體化建設是落實立德樹人根本任務的關鍵舉措，是黨治國理政在思政課教育領域的重要實踐。為確保“一體化”實現(xiàn)可持續(xù)、內涵式發(fā)展，我們不僅要善于將外部壓力轉化為推動工作創(chuàng)新的動力，更要注重激發(fā)一線思政課教師參與“一體化”的內生動力與積極性。只有將外部壓力與內生動力有機結合，凝聚個人力量形成集體合力，多舉措激發(fā)大中小學思政課“一體化”內生動力，才能真正推動“一體化”建設在未來不斷走深走實、取得實效。

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