引言

海外華文教學(xué)兼有語言保持和文化傳承的雙重目標(biāo)，由于學(xué)習(xí)者背景、師資、語言環(huán)境、教材等多種因素的影響，在華文教學(xué)中常見的問題有：首先，語言教學(xué)和文化教學(xué)容易顧此失彼，要么以語言技能的提高為主，以文化教學(xué)為點綴；要么片面突出文化知識和文化活動，而忽略語言能力的逐步提高，難以做到語言技能和文化理解的相輔相成；其次，對語言文化的理解停留在表層，缺少系統(tǒng)性理解，缺乏對文化產(chǎn)品背后蘊含的思想內(nèi)涵的認(rèn)識，并進(jìn)一步了解不同文化現(xiàn)象背后共同的文化根源；最后，缺少更廣泛的語言文化比較視野來幫助學(xué)習(xí)者有意識地認(rèn)識不同文化的異同，推動中華語言文化與當(dāng)?shù)卣Z言文化的交流對話。從學(xué)習(xí)者角度來看，上述問題可能導(dǎo)致的后果為：首先，學(xué)生學(xué)到的是零散的、龐雜的甚至彼此孤立的知識點，知識點之間缺少聯(lián)結(jié)，遑論建構(gòu)起系統(tǒng)性認(rèn)識；其次，學(xué)生所學(xué)無法與其日常生活環(huán)境、實踐和體驗充分融合。上述問題受到多方面因素的影響，如高水平師資不足、教材本土化程度低、語言教育政策不利等，具體到教學(xué)本身，則與教師的教學(xué)觀念、文化適應(yīng)、教學(xué)方法等有關(guān)。要改善和提高華文教學(xué)的質(zhì)量，實現(xiàn)人文價值層面和語言技能層面的雙重目的，有必要結(jié)合當(dāng)?shù)厣鐣幕瑢λ鶎W(xué)內(nèi)容進(jìn)行跨文化統(tǒng)整，將教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容與更高層面的教育目標(biāo)進(jìn)行聯(lián)結(jié)和融合。逆向教學(xué)設(shè)計可為海外華文教學(xué)中實現(xiàn)跨文化統(tǒng)整、語言和文化素養(yǎng)融合提供教學(xué)思路。

一、細(xì)讀文本，提煉大概念

逆向教學(xué)設(shè)計的第一階段為預(yù)期目標(biāo)設(shè)計，即需要明確學(xué)生需達(dá)成的長期理解目標(biāo)，教師應(yīng)明確：學(xué)生應(yīng)該理解什么？哪些大概念是課程的核心？哪些基本問題能夠驅(qū)動學(xué)生的探究活動？大概念指向本學(xué)科的核心概念，其提煉可結(jié)合國際中文教育和華文教育的課程標(biāo)準(zhǔn)為參照，但最重要的是應(yīng)具有遷移價值。用大概念統(tǒng)攝文化內(nèi)核，進(jìn)而以基本問題驅(qū)動文化對話，能夠使華文教學(xué)的視野從中華語言文化拓展提升至文化比較和文明對話。例如，在“文化儀式在文化代際傳承中的價值”這一大概念統(tǒng)攝下，對比春節(jié)、圣誕節(jié)、感恩節(jié)等不同文化中的節(jié)慶習(xí)俗，使學(xué)生能夠從更高層面理解春節(jié)對于中華民族的意義，達(dá)到文化認(rèn)同[]。

在華文教學(xué)中，為了將各自獨立的課文建立有機聯(lián)系，常常需要對其進(jìn)行跨文化統(tǒng)整，在同一個文化主題下進(jìn)行貫通教學(xué)。比如《華文》（小學(xué)版）第12冊有4篇課文：《春》《大自然的秘密》《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》《黃河之水天上來》。第一課《春》是朱自清先生的名作，通過對春花、春草、春風(fēng)、春雨和春天時人的活動的描寫，展現(xiàn)春天的勃勃生機；第二課描寫了小海龜群離巢入海時被食肉鳥啄食的驚心動魄的場景，并敘述了人對動物生存產(chǎn)生的影響，揭示了大自然萬物都有生存之道；第三課《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》敘述的是德國地球物理學(xué)家阿爾弗雷德·魏格納首創(chuàng)大陸漂移學(xué)說的故事；第四課《黃河之水天上來》描寫了黃河從發(fā)源地到入?？谘赝镜牟煌吧?，展示了黃河作為中華民族母親河的壯美。習(xí)作《我最熟悉的一條河／溪》引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動五感，觀察熟悉的河流，領(lǐng)會人與自然的獨特關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生觀察和研究自然的興趣和能力。

如何確定本單元的大概念？在通讀課文的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)與各篇課文高度關(guān)聯(lián)的詞是“自然”。進(jìn)一步挖掘課文的深層含義：《春》著重講人在自然的體驗；《大自然的秘密》著重講人如何與自然互動；《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》著重講人在認(rèn)識自然過程中的主動精神；而《黃河之水天上來》以黃河為對象，揭示自然對人類文化和文明的影響。這幾篇課文既有中國作家作品，也有外國作家作品；既展示了中國文化中的東方美學(xué)特點，也呈現(xiàn)了科學(xué)研究精神，總體上均以自然為體驗和觀照對象，表明人類如何認(rèn)識自然、體驗自然、與自然互動等。基于此，在本單元中，可以將“人與自然的關(guān)系”作為大概念，目的是讓學(xué)生了解本單元將從不同角度探討人與自然的關(guān)系，包括欣賞自然之美、理解自然規(guī)律、探索自然奧秘以及認(rèn)識人類對自然的影響。這個大概念能夠統(tǒng)整4篇課文，涵蓋自然的美麗與神奇、人類對自然的認(rèn)知與影響，以及人與自然和諧共生等主題。在中國文化中，人與自然的關(guān)系可以說是非常根本的一個問題，是理解中國哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)等的基礎(chǔ)，如儒家思想的“天人合一”、道家思想的“道法自然”、大量文學(xué)藝術(shù)作品中對自然的體悟和向往等，無不體現(xiàn)中國人對自身與自然和諧關(guān)系的認(rèn)識。

在本單元中，將人與自然的關(guān)系作為大概念，具有提綱挈領(lǐng)的作用，同時能在此大概念之下，對單元主題加以拓展，將學(xué)習(xí)者引向更大范圍內(nèi)的思考，并提出以下基本問題：（1）人類如何從自然的美麗中獲得靈感和愉悅？這種欣賞是否會影響我們對自然的態(tài)度？（2）中國人如何看待自然？（3）東方美學(xué)視角下的自然和當(dāng)?shù)匚幕暯窍碌淖匀皇欠翊嬖诋愅?？這種視角的不同是由哪些因素影響的？（4）我們的行為對自然生態(tài)會產(chǎn)生怎樣的影響？（5）人類對自然的探索如何推動了科學(xué)進(jìn)步？這種探索是否也反映了人類對自然的敬畏？（6）人在認(rèn)識自然時，應(yīng)當(dāng)具備什么樣的品質(zhì)或態(tài)度？（7）人類在面對自然規(guī)律時，應(yīng)該如何行動？人類如何在利用自然的同時保護自然？（8）黃河對中華民族的意義是什么？（9）當(dāng)?shù)刈匀簧鷳B(tài)與文化的關(guān)系是怎樣的？（10）如何看待自然環(huán)境對文明的影響？

基本問題是逆向教學(xué)設(shè)計中至關(guān)重要的一環(huán)，是將大概念與具體教學(xué)目標(biāo)連接起來的橋梁，基本沒有問題，大概念的落實缺少抓手，具體教學(xué)目標(biāo)缺少價值指向。威金斯和麥克泰格（2017）提出評估基本問題的6個指標(biāo)，即探究性、激發(fā)性、關(guān)聯(lián)性、反思性、個體性和遷移性。依照這6個指標(biāo)，再檢視上述基本問題，認(rèn)為其由淺及深、由低到高、由內(nèi)及外地引導(dǎo)學(xué)生將視野一步步拓展，由中國文化思及所在國文化，由跨文化比較達(dá)到跨文化理解。從跨文化層面進(jìn)行拓展，結(jié)合學(xué)習(xí)者的多語多文化背景，可生發(fā)出更多的跨文化議題。如從基本問題“人類如何從自然的美麗中獲得靈感和愉悅？”“東方美學(xué)視角下的自然和當(dāng)?shù)匚幕暯窍碌淖匀皇欠翊嬖诋愅?？”可拓展出跨文化選題“介紹其他描寫春天的文學(xué)作品，特別是不同文化中有代表性的作品，讓學(xué)生感受不同文化中對自然之美的描寫，引導(dǎo)學(xué)生討論其表達(dá)方式的差異與共性”，依據(jù)學(xué)習(xí)者的語言文化背景，可選取其熟悉的題材，如印度作家泰戈爾作品、美國作家梭羅的《瓦爾登湖》、俄羅斯作家普里什文的《大自然的日歷》中關(guān)于春天的描寫。再如關(guān)于“人類對自然的探索如何推動了科學(xué)進(jìn)步？”“人在認(rèn)識自然時，應(yīng)當(dāng)具備什么樣的品質(zhì)或態(tài)度？”等基本問題，可通過跨文化選題“列舉科學(xué)家探索自然奧秘的典型事例，組織學(xué)生討論科學(xué)探索對人類理解自然的重要性，從正面和反面了解科學(xué)探索的價值”進(jìn)行探討，具體素材如法布爾的《昆蟲記》、中國的二十四節(jié)氣等。

二、緊扣目標(biāo)，設(shè)定評量標(biāo)準(zhǔn)

大概念和基本問題是相對抽象的，而教學(xué)需要有相對明晰的評估手段作為檢驗?zāi)繕?biāo)是否達(dá)成的依據(jù)。最終的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生獲得運用所學(xué)解決真實問題的能力，接下來需要考慮的問題是：教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計哪種類型的任務(wù)實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)？哪些證據(jù)能夠體現(xiàn)知識遷移能力？有哪些證據(jù)能夠表明學(xué)生達(dá)到了預(yù)期結(jié)果？傳統(tǒng)測驗形式更多地考查學(xué)生的理解、歸納能力，如判斷對錯、對比異同等，表現(xiàn)性任務(wù)則以真實任務(wù)為抓手，更強調(diào)過程性評價。比如，海外華裔青少年身處中西文化交融的環(huán)境之中，要設(shè)計融合春節(jié)和圣誕節(jié)兩種文化禮儀的禮物，就必須了解春節(jié)紅包和圣誕禮物的文化意義，并從色彩、美術(shù)等多個角度進(jìn)行設(shè)計，從而完成對文化解構(gòu)到文化重構(gòu)的過程。

通過上述基本問題，希望學(xué)生達(dá)成以下學(xué)習(xí)目標(biāo)：（1）學(xué)生能夠通過朗讀等方式，感受漢語言文字的韻律之美和意境之美；（②）學(xué)生能夠理解文章，從中感悟東方美學(xué)的特點，并理解中國文化對人與自然關(guān)系、天人合一等的哲學(xué)思想；（3）學(xué)生能夠敘述不同角色在事件發(fā)展中的作用，厘清角色之間的關(guān)系，進(jìn)而理解不同文化中人與自然的關(guān)系；（4）學(xué)生能夠通過人與自然的互動，理解自然生態(tài)和環(huán)境對當(dāng)?shù)厣鐣幕挠绊?；?）學(xué)生能夠反思自己與所處環(huán)境的關(guān)系。

在本單元的教學(xué)設(shè)計上，可錨定大概念和基本問題，結(jié)合學(xué)生的語言文化背景，設(shè)置一系列表現(xiàn)性任務(wù)或其他類型的任務(wù)。其中表現(xiàn)性任務(wù)是基于真實的現(xiàn)實問題而設(shè)定的，威金斯和麥克泰格（2017）提供了GRASPS工具幫助創(chuàng)建表現(xiàn)性任務(wù)。每個大任務(wù)可分解成多個子任務(wù)，由易到難，由課內(nèi)到課外，逐步深入，作為完成大任務(wù)的支撐。比如，針對“學(xué)生能夠通過朗讀等方式，感受漢語言文字的韻律之美和意境之美”這一教學(xué)目標(biāo)，可設(shè)計以下表現(xiàn)性任務(wù)：（1）目標(biāo)（Goal）和角色（Role）：作為選手，參加班級朗誦比賽；（2）對象（Audience）：得到老師和同學(xué)的認(rèn)可，在比賽中獲勝；（3）情境（Situation）：需要深入理解課文，掌握朗誦所需要的語言技能；（4）產(chǎn)品（Product）：一段流利、動人的朗誦；（5）標(biāo)準(zhǔn)（Standards）：字、詞、句、語篇的準(zhǔn)確度。再將其分解為若干個子任務(wù)：（1）字、詞學(xué)習(xí)；（②）語言點學(xué)習(xí)；（3）朗誦鑒賞；（4）朗誦比賽；（5）公開展示。

哪些證據(jù)能夠表明學(xué)生達(dá)成了上述學(xué)習(xí)目標(biāo)呢？結(jié)合具體單元和課文，提出以下目標(biāo)：（1）能夠認(rèn)讀和書寫課文中字、詞；（2）能夠正確流利地朗讀課文；（3）能夠理解文章的結(jié)構(gòu)和線索；（4）能夠復(fù)述文章并表述對文章的理解；（5）能就文章的主題展開相關(guān)討論。（6）能就單元主題進(jìn)行寫作練習(xí)。目標(biāo)由小到大，由淺及深，層層遞進(jìn)。

三、以終為始，設(shè)計學(xué)習(xí)活動

在教學(xué)過程開始前，需要向?qū)W生明確學(xué)習(xí)任務(wù)、原因及具體的評量指標(biāo)。學(xué)生會從自身角度就此提出疑問，或與教師展開協(xié)商，最終師生能夠達(dá)成一致。學(xué)生能從中獲得對學(xué)習(xí)的效能感，學(xué)習(xí)積極性得到提升；其次，通過恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動設(shè)計串聯(lián)起零散的知識點，將不同的學(xué)習(xí)要素融入具有實踐意義的任務(wù)中，使所學(xué)得到應(yīng)用和遷移。因此可引導(dǎo)學(xué)生采用逆向思維，在明確學(xué)習(xí)任務(wù)、評量指標(biāo)后，進(jìn)一步明確完成任務(wù)所需要的準(zhǔn)備工作，如字、詞、句、重音、節(jié)奏等語言技能的掌握，或是視學(xué)生情況為其提供表現(xiàn)性任務(wù)和文化拓展中涉及的課外材料及相關(guān)知識，通過為學(xué)生提供腳手架，一步步引導(dǎo)學(xué)生完成最終學(xué)習(xí)目標(biāo)[2]。

威金斯和麥克泰格（2017）提出“WHERETO”框架，用于教師檢視學(xué)習(xí)活動設(shè)計是否合適。“W”表示學(xué)生要知道學(xué)習(xí)方向（Where）和原因（Why）；“H”表示吸引（Hook）并保持（Hold）其學(xué)習(xí)興趣；“E1”表示為學(xué)生提供體驗（Experience）、探索（Explore）的環(huán)境，提供準(zhǔn)備（Equip），使能（Enable）；為學(xué)生提供反思（Reflect）、再思考（Rethink）和修正（Revise）的機會；“E2”表示引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評估（Evaluate）；“T”表示因地制宜、因材施教，采用不同方法適應(yīng)多樣化的學(xué)習(xí)需求（Tailor）；“O”表示合理組織（Organize）教學(xué)環(huán)節(jié)，以達(dá)到最佳效果。

以課文《春》為例說明逆向教學(xué)設(shè)計思路，見表 1

結(jié)語

逆向教學(xué)設(shè)計是“以終為始”，以“傳承語言文化，促進(jìn)跨文化理解”作為海外華文教育的“終”，將有助于華文教學(xué)從零散的文化知識點教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)文明對話能力的有序系統(tǒng)。本文以通行的華文教材為對象，闡釋如何進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計，以大概念“人與自然的關(guān)系”為核心，以基本問題為抓手，打通整個單元，將零散的知識點整合、應(yīng)用到具體真實的任務(wù)中，使學(xué)習(xí)變得有意義。采用逆向教學(xué)設(shè)計思維，有助于促進(jìn)教學(xué)中語言技能和文化理解的融合，實現(xiàn)海外華文教育承擔(dān)的語言文化傳承和跨文化對話使命，使其從“文化傳播”提升至“民心互通”“文明互構(gòu)”，培養(yǎng)具有國際理解視野的華裔青少年，可以為全球化時代的文明對話提供教育范本。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧潤生.基于核心素養(yǎng)的思政課逆向教學(xué)設(shè)計[J].江蘇教育，2024，（43）：43-44.

[2]李麗，丁銳.逆向教學(xué)設(shè)計：何為？緣何？如何？[J].中小學(xué)班主任，2024，（22）：20-23.

（責(zé)任編輯：袁麗娜）