引言

教學(xué)質(zhì)量評價是高等教育發(fā)展的核心環(huán)節(jié)，對于達(dá)成人才培養(yǎng)自標(biāo)、提高教學(xué)質(zhì)量具有關(guān)鍵作用。而高質(zhì)量的課堂教學(xué)是發(fā)展高質(zhì)量教育的基礎(chǔ)。推動課程教學(xué)改革、注重課堂教學(xué)質(zhì)量評價、解決課堂教學(xué)質(zhì)量評價過程中存在的突出問題、提高授課效率和質(zhì)量尤為重要。資產(chǎn)評估專業(yè)作為經(jīng)管類專業(yè)的重要組成部分，其教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力的提升。然而，在資產(chǎn)評估專業(yè)課程的教學(xué)全流程中，課堂教學(xué)質(zhì)量評價環(huán)節(jié)十分薄弱且執(zhí)行力弱。如何解決當(dāng)前課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的諸多問題，如何通過構(gòu)建資產(chǎn)評估專業(yè)課程課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系實現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升迫在眉睫。OBE理念的教學(xué)模式能夠以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向，從激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性、監(jiān)督教師教學(xué)質(zhì)量等方面全面提升課堂教學(xué)質(zhì)量。研究如何科學(xué)合理地運用OBE教學(xué)理念，優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系對提升專業(yè)課程高質(zhì)量發(fā)展、培養(yǎng)資產(chǎn)評估專業(yè)高素質(zhì)人才具有十分重要的現(xiàn)實意義。

一、OBE教育理念內(nèi)涵

OBE（Outcome-BasedEducation）即成果導(dǎo)向教育，1981年由美國教育家Spady首次提出，是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念。OBE教育理念的核心是圍繞“以學(xué)生為中心”展開的[1。強調(diào)在教學(xué)過程中，可以通過集合多樣化的學(xué)習(xí)方式和資源，引導(dǎo)學(xué)生通過主動學(xué)習(xí)和自主參與的方式而非灌輸?shù)姆绞介_展學(xué)習(xí)，激發(fā)潛力，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。在圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)的同時，關(guān)注學(xué)生的個性化差異，關(guān)注學(xué)生對于知識的掌握程度及學(xué)習(xí)狀態(tài)，實現(xiàn)對學(xué)生知識、技能以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從而適應(yīng)社會的職業(yè)需求[2]。OBE教育理念顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)方式，同時，基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價也變得更加多維與復(fù)雜。OBE理念為課堂教學(xué)質(zhì)量評價搭建了集評價目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法、評價結(jié)果反饋于一體的基本框架，為構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系提供了基本的理論遵循。

二、課堂教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)狀與存在問題

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容通常圍繞教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面展開，評教方式以學(xué)生評教、督導(dǎo)評教、同行互評為主。其中，學(xué)生評價的比重占 60% 以上，督導(dǎo)及同行評價比重占 40% 以下。評教方式通常是在臨近期末時集體組織對本學(xué)期所有課程及授課教師進(jìn)行打分，而對學(xué)生課堂聽課質(zhì)量的評價主要通過出勤和考試成績來衡量。這樣的傳統(tǒng)式評教模式導(dǎo)致了實際課堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生對知識的掌握程度與評價結(jié)果出現(xiàn)嚴(yán)重不匹配和滯后，具體問題分析如下：

（一）評價指標(biāo)缺乏靈活性

所有的課程無論實踐課還是理論課、無論經(jīng)管類課程還是理工類課程評價表中所設(shè)置的指標(biāo)一樣，無法根據(jù)課程特點進(jìn)行靈活評價。另外，評價一般安排在學(xué)期期末，對教師的評價主要是期末由學(xué)生、督導(dǎo)及同行對教師一學(xué)期的課堂教學(xué)活動進(jìn)行整體評價。對學(xué)生的評價主要通過本學(xué)期的聽課出勤率以及期末考試的分?jǐn)?shù)進(jìn)行評價。忽視了在每一堂課的教學(xué)過程中，教師的授課質(zhì)量以及學(xué)生對當(dāng)堂知識的實際掌握情況，導(dǎo)致一些細(xì)節(jié)問題難以及時發(fā)現(xiàn)。為了獲得高分，學(xué)生們上課往往“身在曹營心在漢”，被迫在期末考試臨近時突擊復(fù)習(xí)，很多知識點當(dāng)堂沒理解、課后沒及時復(fù)習(xí)，期末為了考試而背題，出了考場就忘，不會將知識融會貫通，更不會應(yīng)用在實際工作中。

（二）評價主體缺乏多元化

課堂教學(xué)的主要參與者是教師和學(xué)生，對課堂教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)圍繞教師和學(xué)生展開。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)很多本科高校對于課堂教學(xué)質(zhì)量的評價僅針對教師的授課水平，并未對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評價。導(dǎo)致教師為了獲得較高評價，專注于課堂授課內(nèi)容的豐富、授課形式的多樣，卻忽視了學(xué)生實際能夠掌握多少知識和技能，哪些知識點是必要的，哪些知識點是掌握技能的核心。即便少數(shù)本科高校已經(jīng)注重對學(xué)生聽課質(zhì)量的評價，往往也只能通過出勤、考試等方式實現(xiàn)。評價指標(biāo)單一、評價主體缺乏多元化。

（三）評價結(jié)果缺乏反饋機(jī)制

評價結(jié)果通常在期末時進(jìn)行總結(jié)，等發(fā)現(xiàn)問題時已結(jié)課，失去改進(jìn)的機(jī)會。嚴(yán)重暴露出傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價的弊端，并未形成及時反饋的有效機(jī)制，使評價的結(jié)果無法有效地指導(dǎo)課堂教學(xué)。并且，評價結(jié)果有失透明，教師無法及時得到學(xué)生的意見和反饋，導(dǎo)致沒能對課堂教學(xué)做出改進(jìn)。而教師對學(xué)生做出的評價學(xué)生也無法及時獲得，導(dǎo)致繼續(xù)我行我素。長此以往形成了師生互動關(guān)系的僵化。

三、基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在諸多問題，如何在OBE教學(xué)理念下，構(gòu)建科學(xué)、全面的高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，更好地適應(yīng)新的教育理念和教學(xué)要求。需要關(guān)注以下幾方面內(nèi)容：

（一）以成果為導(dǎo)向，優(yōu)化評價指標(biāo)

課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的建立應(yīng)該以所要取得的成果為導(dǎo)向，基于OBE理念，預(yù)先設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)程劃分為若干階段，確定各階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，循序漸進(jìn)，直至取得課程的最終成果。從最終成果出發(fā)，反向進(jìn)行課程體系和教學(xué)設(shè)計。做到課程結(jié)構(gòu)與達(dá)成成果目標(biāo)所需的知識能力相對應(yīng)，每一項知識能力都有明確的課程內(nèi)容支撐。在此過程中，教師需要明確教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間的內(nèi)在聯(lián)系，理清各教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法及教學(xué)模式對實現(xiàn)該學(xué)習(xí)成果的內(nèi)在聯(lián)系及作用。

構(gòu)建OBE理念引導(dǎo)下的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系需要建立多維度評價的視角。包括：（1）對學(xué)生課堂所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握程度的評價；（2）對學(xué)生在解決實際問題時運用所學(xué)知識和技能的能力評價；（3）對學(xué)生課堂聽課狀態(tài)、團(tuán)隊協(xié)作能力、組織能力、自主學(xué)習(xí)能力的評價；（4）對學(xué)生語言表達(dá)能力和書寫能力的評價；（5）對學(xué)生創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新能力、獨立思考能力的評價；（6）對學(xué)生提取和篩選信息、整理和利用信息能力的評價；（7）對學(xué)生在跨學(xué)科領(lǐng)域?qū)χR的整合能力、知識綜合能力的評價；（8）對學(xué)生自控能力、心理調(diào)節(jié)能力的評價。以學(xué)生為中心，強調(diào)個性化教學(xué)而非灌輸式教學(xué)，更多地采取互動式教學(xué)。準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)特性、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)進(jìn)程。

（二）建立多元化評價機(jī)制

構(gòu)建多元化、動態(tài)化的課堂教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制能夠有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性以及教師的教學(xué)水平。OBE教育理念下的課堂教學(xué)質(zhì)量評價主要是針對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價和教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價兩個部分。

對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，需要任課教師結(jié)合本門課程的特點，采用多元化的評價方式進(jìn)行評價。注重過程評價與定期評價相結(jié)合。運用大數(shù)據(jù)技術(shù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行跟蹤，有利于教師及時了解學(xué)生對知識的掌握情況、及時調(diào)整教學(xué)方法。過程評價主要是對學(xué)生聽課狀態(tài)、對課堂任務(wù)的完成程度進(jìn)行分析與跟蹤。同時對學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困難進(jìn)行集中，以便于教師有針對性地答疑解惑。過程評價中還包括對學(xué)生的創(chuàng)新思維培養(yǎng)和評價，從而鼓勵學(xué)生創(chuàng)新積極性；定期評價則可以通過階段性的理論內(nèi)容和實操內(nèi)容測試，將學(xué)生對知識的理解和學(xué)以致用的能力進(jìn)行考查，起到督促學(xué)生學(xué)習(xí)行為、提升學(xué)生獲得感的作用。

對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價，也要從多方面多角度進(jìn)行衡量。對于評價者的選擇應(yīng)該多元化。根據(jù)評價主體的特點，將評價分為學(xué)生評價、同行評價、院級督導(dǎo)評價、校級督導(dǎo)評價4個層次，分別從教師教態(tài)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、課堂管理、專業(yè)水平、教學(xué)效果等多個維度對教師課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。學(xué)生評教可以通過調(diào)查問卷、集體討論、談話等形式，對授課教師的教學(xué)內(nèi)容是否生動詳實、教學(xué)方法是否靈活有趣、對課堂所授知識的接受程度等方面進(jìn)行評價；同行評教可以通過公開課觀摩、隨機(jī)聽課、集體座談等形式，從專業(yè)的角度，對教師的教學(xué)設(shè)計、授課技巧、課堂組織、學(xué)生互動等方面進(jìn)行評價；督導(dǎo)評教可以通過隨機(jī)聽課、講座交流等形式，從課程設(shè)置、學(xué)科發(fā)展等更高層次和更全面的角度對教師所授內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)實施效果等方面進(jìn)行評價。必要時還可以聘請外部教育專家、學(xué)科權(quán)威、行業(yè)專家參與評價，進(jìn)一步提高評價結(jié)果的客觀性和可信度。

（三）建立動態(tài)反饋機(jī)制

為了能夠進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教學(xué)活動的高效開展，應(yīng)該建立和形成課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的反饋機(jī)制。課堂教學(xué)質(zhì)量的評價過程應(yīng)該建立在公開透明的基礎(chǔ)上，評價結(jié)果的反饋應(yīng)該及時準(zhǔn)確、有針對性。評價結(jié)果可以視情況進(jìn)行隨堂反饋或階段性反饋。使學(xué)生能夠更加清晰地認(rèn)識到自身的優(yōu)勢和不足，從而改進(jìn)自身學(xué)習(xí)方法，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、提高學(xué)習(xí)效率。使教師能夠充分了解學(xué)生訴求以及同行、專家的中肯意見，了解自身授課的優(yōu)勢和不足，有針對性地進(jìn)行改進(jìn)。學(xué)校可以組織相關(guān)教育培訓(xùn)，幫助教師解決瓶頸問題，并運用在接下來的實際教學(xué)過程中。進(jìn)而形成一套基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價模式的完整“閉環(huán)”，持續(xù)優(yōu)化教學(xué)過程，形成良性循環(huán)。此外，可以與企業(yè)建立溝通評價機(jī)制，企業(yè)根據(jù)畢業(yè)生在工作過程中專業(yè)技能、團(tuán)隊合作等方面的表現(xiàn)作出評價，通過校企溝通交流機(jī)制及時反饋給學(xué)校，以便學(xué)校對教學(xué)成果及培養(yǎng)目標(biāo)完成情況進(jìn)行檢驗。真正實現(xiàn)多角度、多維度、多主體評價與反饋。

四、基于OBE理念的資產(chǎn)評估專業(yè)課程課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的應(yīng)用

資產(chǎn)評估實踐性強、涉及學(xué)科面比較廣，因此，對于該專業(yè)的課程其課堂教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)特別注重理論與實踐相結(jié)合。評價體系不僅要關(guān)注學(xué)生對資產(chǎn)評估理論知識的掌握，還要關(guān)注學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力。結(jié)合資產(chǎn)評估專業(yè)課程的特點和本專業(yè)課程的成果導(dǎo)向，將影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素分為學(xué)生、教師兩部分。將這兩個影響因素作為一級指標(biāo)，并細(xì)化為若干二級指標(biāo)，從而形成課堂教學(xué)質(zhì)量評價的基本框架。通過資產(chǎn)評估教研室教師的集中研討，采納行業(yè)專家的相關(guān)建議，最終確立了評價的指標(biāo)體系，見表1。

評價指標(biāo)體系的確立，明確了每個指標(biāo)的評價主體，提高了課堂教學(xué)質(zhì)量評價的針對性，同時兼顧了評價主體的多元化，保證了評價過程和結(jié)果的客觀性、全面性和互補性。評價體系中指標(biāo)權(quán)重按照重要性不同進(jìn)行設(shè)置。對于大一、大二的學(xué)生而言，只能學(xué)習(xí)資產(chǎn)評估專業(yè)的基礎(chǔ)課程，課堂教學(xué)重點是對學(xué)科基礎(chǔ)知識的掌握，因此，對學(xué)生的實踐能力、團(tuán)隊協(xié)作能力和創(chuàng)新能力要求比較低，因此權(quán)重較低。但對教師的課堂組織能力、知識儲備、教學(xué)方法要求比較高，因此權(quán)重較高。對于大三、大四學(xué)生而言，資產(chǎn)評估專業(yè)增加了很多實操課程，注重對所學(xué)知識的運用、解決實際問題的能力、團(tuán)隊協(xié)作溝通能力以及創(chuàng)新能力。在此情況下，對學(xué)生評價指標(biāo)的相應(yīng)權(quán)重就會較高，同時教師對課堂的組織和引導(dǎo)、師生互動的相應(yīng)指標(biāo)權(quán)重就會較高。表1所設(shè)定的指標(biāo)權(quán)重僅供資產(chǎn)評估相關(guān)專業(yè)課程參考。

結(jié)語

本文基于OBE理念，深入探討了資產(chǎn)評估專業(yè)課程課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建與應(yīng)用。通過對當(dāng)前課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)評價模式存在評價指標(biāo)缺乏靈活性、評價主體缺乏多元化以及評價結(jié)果缺乏反饋機(jī)制等弊端。為了解決這些問題，本文提出了基于OBE理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建方案。提出應(yīng)以成果為導(dǎo)向，優(yōu)化評價指標(biāo)；建立多元化評價機(jī)制；建立動態(tài)反饋機(jī)制。并根據(jù)資產(chǎn)評估專業(yè)課程特點構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)體系并賦以權(quán)重進(jìn)行應(yīng)用。以期為有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量、實現(xiàn)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)與實踐能力的全面提升提供支持與參考。

本文系2021年度黑龍江省高等教育教學(xué)改革一般項目《數(shù)智賦能應(yīng)用型本科高校資產(chǎn)評估專業(yè)建設(shè)研究》（項目編號：SJGY20210368）的研究成果。

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（責(zé)任編輯：宋宇靜）