職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)發(fā)生在不同空間，產(chǎn)生不同的意義世界，其根源在于“教學(xué)時(shí)空觀”和“本質(zhì)直觀”的觀念。依托智能化、數(shù)字化、AI等技術(shù)工具所營(yíng)造的虛擬教學(xué)空間，已經(jīng)成為職業(yè)教育教學(xué)的重要場(chǎng)域，不斷地影響到教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，在客觀上使教學(xué)物理空間“被虛擬化”，使“社會(huì)場(chǎng)所”與“物質(zhì)場(chǎng)所”分離，引發(fā)教學(xué)空間“意義世界”的擔(dān)憂。為此，基于后現(xiàn)代主義解構(gòu)與重構(gòu)視角來分析虛擬教學(xué)空間的意義世界，便成為教育哲學(xué)的重要命題。

辯證看待空間的“真實(shí)性”與“虛擬性”。在虛擬教學(xué)空間場(chǎng)域中，比特世界中的諸多教學(xué)元素正在以數(shù)字邏輯為主要形式鏈接，系統(tǒng)化地搭建密集化的交互系統(tǒng)，教學(xué)空間事物被符號(hào)化和數(shù)字化，教師教學(xué)行為、教學(xué)工具等被數(shù)字符號(hào)所取代，形成了虛擬實(shí)踐、虛擬任務(wù)、虛擬空間、虛擬行為等，使虛擬教學(xué)空間進(jìn)入了“后真相時(shí)代”，客觀上實(shí)現(xiàn)了教學(xué)空間成本的最小化、空間利用效益最大化。然而“虛擬性”要求教學(xué)空間進(jìn)行信息化復(fù)制、功能化仿真、價(jià)值性置換以及秩序性重構(gòu)等，客觀上也脫離了產(chǎn)業(yè)發(fā)展場(chǎng)域的“真實(shí)性”，忽視了精神世界的個(gè)體“在場(chǎng)”與自我“建構(gòu)”，“主體存在”被“主體缺席”所掩蓋。

辯證看待空間的“泛在性”與“脫域性”。在虛擬教學(xué)空間場(chǎng)域中，師生可以在空間實(shí)踐中脫離具體的教室、環(huán)境、交通的依賴，可以無處不在、無時(shí)不在地開展職業(yè)教育教學(xué)，在空間和時(shí)間兩個(gè)維度上實(shí)現(xiàn)了“泛在性”，使個(gè)性化教學(xué)、泛在化學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)。然而客觀上也導(dǎo)致大量行為空間的“脫域”，造成教學(xué)位置被夷平、教學(xué)空間被打破、教學(xué)距離被消解、教學(xué)中心被淡化等現(xiàn)象，而原來物質(zhì)教學(xué)空間所形成的師生主客體身份、課程治理以及交互方式等方面的差異化在虛擬中被脫域化。

辯證看待空間的“主體性”與“客體性”。在虛擬教學(xué)空間場(chǎng)域中，物質(zhì)空間是三維結(jié)構(gòu)，而在空間發(fā)生的真實(shí)存在、空間故事以及職業(yè)實(shí)踐等應(yīng)該是四維結(jié)構(gòu)演繹的，人的空間存在性不能超越四維空間的統(tǒng)一性。職業(yè)教育教學(xué)空間決不能簡(jiǎn)單地被認(rèn)為是數(shù)字的、虛擬的?？陀^對(duì)待虛擬教學(xué)空間，勢(shì)必要關(guān)注人的“空間意象”與“空間文化”，其中“空間意象”是師生、生生、人機(jī)等雙向互動(dòng)的過程，只有人才可以空間主體參與者的身份主動(dòng)地建構(gòu)、理解空間教學(xué)意象。而“空間文化”則是師生作為教學(xué)空間的筑造者與棲息者，主客體在交互過程中形成的一種文化?？臻g文化具有一種規(guī)定性，并且呈現(xiàn)為一種精神函數(shù)、認(rèn)同感以及體悟感。

萊布尼茨認(rèn)為“空間是一種共存的秩序”。數(shù)字化時(shí)代，我們要辯證看待虛擬教學(xué)空間中的意義世界，關(guān)注人的存在，既要認(rèn)識(shí)到虛擬教學(xué)空間“虛擬性”與“真實(shí)性”的距離，同時(shí)也需要認(rèn)識(shí)到“泛在性”空間發(fā)展趨勢(shì)“脫域性”的不足，更要正確處理空間的人的“主體性”與物質(zhì)的“客體性”，以便構(gòu)建虛擬教學(xué)空間中的意義世界。