摘 要：在當(dāng)前教育改革背景下，培養(yǎng)學(xué)生具備批判性思維以及獨(dú)立視角成為教學(xué)的新方向。有效開展思辨性閱讀依賴于學(xué)生對(duì)文本閱讀的邏輯推理能力，但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生的理解大多停留在內(nèi)容層面，而缺乏獨(dú)立見解。支架賦能為思辨性閱讀教學(xué)帶來了新的理念，經(jīng)過搭建符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的支架系統(tǒng)，能夠?yàn)閷W(xué)生的閱讀思維拓展提供理論支撐?；诖?，本文探討了基于支架賦能的初中語文思辨性閱讀教學(xué)新路徑，旨在為初中語文閱讀教學(xué)提供有益思考。

關(guān)鍵詞：支架賦能 初中語文 思辨性閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.04.020

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，教師在語文教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。應(yīng)用支架賦能符合這一教育理念，教師通過提供多層次的引導(dǎo)，既能使學(xué)生在閱讀過程中獲取信息，又能幫助學(xué)生理清復(fù)雜的邏輯關(guān)系，并形成獨(dú)立的思辨能力。思辨性閱讀的核心在于培養(yǎng)學(xué)生從不同角度分析文本的能力，而支架賦能正是在這一過程中為學(xué)生搭建了循序漸進(jìn)的思維路徑，使其能夠在多維思考中獲得啟示。

一、支架賦能在初中語文思辨性閱讀教學(xué)中的育人價(jià)值

1.培養(yǎng)邏輯思維，提升表達(dá)能力

支架賦能在初中語文思辨性閱讀教學(xué)中，能夠推動(dòng)學(xué)生的思維走向條理化，進(jìn)而幫助學(xué)生塑造完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。邏輯推理作為思辨閱讀的核心，能夠使學(xué)生在面對(duì)文本時(shí)理清脈絡(luò)并抓住文章要點(diǎn)，既能識(shí)別信息本身，又能剖析文章的內(nèi)在邏輯。在支架教學(xué)中，教師提供的層次化支持為學(xué)生創(chuàng)造了層層遞進(jìn)的思維路徑，使學(xué)生得以順利突破認(rèn)知瓶頸，并逐步強(qiáng)化思維能力，達(dá)到深層理解的效果。教師在支架式教學(xué)中，經(jīng)過注重對(duì)學(xué)生思維形成過程的指導(dǎo)，可在語言層面上幫助學(xué)生將思維的縝密性轉(zhuǎn)化為語言的流暢性，促使學(xué)生的語言表達(dá)更具邏輯條理性。學(xué)生能夠體會(huì)到思維結(jié)構(gòu)與語言結(jié)構(gòu)的緊密銜接，從而有效將抽象的思辨能力與具象的表達(dá)能力結(jié)合起來。

2.引導(dǎo)批判思維，增強(qiáng)問題意識(shí)

經(jīng)過支架的引領(lǐng)，學(xué)生可走出單一且被動(dòng)的閱讀接受模式，進(jìn)入深層的思維探索，并從文本解讀轉(zhuǎn)向文本質(zhì)疑，提升自身的批判力。支架的層層推進(jìn)讓學(xué)生得以從不同角度審視文本，透過表層信息探究其中隱藏的邏輯模式，形成一種思維的高度敏感性。這種敏感性可在批判性閱讀中不斷深化，使學(xué)生逐漸擺脫對(duì)文本的盲從態(tài)度，形成一種深刻的問題意識(shí)。教師在此過程中結(jié)合搭建的支架，能夠使學(xué)生學(xué)會(huì)從細(xì)微之處發(fā)現(xiàn)問題，從隱晦之處提取思考的切入點(diǎn)，同時(shí)將問題意識(shí)逐步轉(zhuǎn)化為一種自發(fā)的思維習(xí)慣。因此，批判性思維既能推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生懷疑，又能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析的精神，使學(xué)生在閱讀過程中始終帶著質(zhì)疑的視角和追求真實(shí)的態(tài)度。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生在遇到復(fù)雜問題時(shí)應(yīng)自覺分辨，從而形成不斷探索的學(xué)習(xí)態(tài)度。

3.培養(yǎng)觀點(diǎn)意識(shí)，豐富思辨視角

在支架的層次遞進(jìn)中，學(xué)生可從最初的表面理解過渡到對(duì)文本的深入分析，并在解讀中自我思考。在教師構(gòu)建的支架下，學(xué)生得以分步驟地厘清文本的要點(diǎn)與事件發(fā)展順序，進(jìn)而捕捉到其中的深層意涵。在這樣的過程中，學(xué)生不再停留于接受與復(fù)述的階段，而是經(jīng)過支架的推動(dòng)在多角度的理解中形成個(gè)人獨(dú)特的思考方向，從而使觀點(diǎn)逐漸具有獨(dú)特性。支架賦能使學(xué)生可以主動(dòng)在不同視角中反復(fù)權(quán)衡考量，從而提高思辨能力。

二、基于支架賦能的初中語文思辨性閱讀教學(xué)新路徑

1.搭建流程支架，細(xì)化文本閱讀

搭建流程支架的核心在于教師要精確細(xì)致分解閱讀流程，使學(xué)生在文本閱讀中能夠清晰梳理內(nèi)容，逐層深化理解，進(jìn)而掌握人物關(guān)系、情節(jié)發(fā)展及文本主旨。在具體的流程設(shè)計(jì)中，教師可以章節(jié)的核心事件為切入點(diǎn)，分段梳理事件鏈，以情節(jié)推進(jìn)為主軸，將主要事件分為若干步驟，并明確每個(gè)步驟的事件內(nèi)容及潛在的故事邏輯。如此構(gòu)成的流程支架可以幫助學(xué)生在事件鏈條的多角度分析中逐步理解文本脈絡(luò)。

在初中語文部編版九年級(jí)上冊(cè)《智取生辰綱》的教學(xué)中，教師搭建流程支架，可以幫助學(xué)生深入理解小說的事件發(fā)展過程。在課堂之初，教師要結(jié)合情節(jié)分段的流程支架，引導(dǎo)學(xué)生先明確生辰綱運(yùn)輸?shù)暮诵氖录?，再?xì)化至各角色在事件中的活動(dòng)。教師可將整個(gè)情節(jié)劃分為幾個(gè)關(guān)鍵步驟，分別為制定押送計(jì)劃、楊志與手下押送過程中的心理活動(dòng)、晁蓋等人設(shè)伏的策略、雙方交鋒中的心理暗流以及最終生辰綱被智取的高潮。在這個(gè)支架中，經(jīng)過推演，學(xué)生既能夠理解事件的表層信息，又能逐步深入發(fā)現(xiàn)人物之間的關(guān)系，探知楊志在長途押送過程中的焦慮感，體會(huì)晁蓋等人籌劃中的策略性。在探討人物形象的過程中，教師的流程支架可設(shè)置為“動(dòng)機(jī)—行為—后果”的模式，引導(dǎo)學(xué)生分析楊志的心理轉(zhuǎn)變，使學(xué)生關(guān)注楊志從謹(jǐn)慎防備到逐漸被迷藥困住的心理歷程，理解其在情勢(shì)變化中逐步失去掌控力的無奈。這種分階段的支架可以幫助學(xué)生在每一情節(jié)處細(xì)致分析人物心理，并體會(huì)到人物在復(fù)雜情境中產(chǎn)生的矛盾，同時(shí)進(jìn)一步加深對(duì)人物性格的理解。在事件分析中，教師可借用信息卡片的形式讓學(xué)生重新審視押送、設(shè)伏、交鋒等環(huán)節(jié)，經(jīng)過對(duì)比楊志與晁蓋等人在行動(dòng)策略上的差異，理解雙方對(duì)“智謀”概念的不同詮釋，讓學(xué)生在細(xì)化情節(jié)分析中提煉出小說的主題。

2.運(yùn)用問題支架，深化批判思考

在問題支架中，教師經(jīng)過一系列有深度、遞進(jìn)式的問題設(shè)計(jì)，能夠開展批判性思考，使學(xué)生在閱讀中由淺入深，逐步感知文本內(nèi)在的多維度含義。教師在設(shè)計(jì)問題支架的過程中，可結(jié)合關(guān)鍵問題進(jìn)行引導(dǎo)，將學(xué)生的注意力從簡單的內(nèi)容理解轉(zhuǎn)移至更為復(fù)雜的文本內(nèi)涵上。在設(shè)計(jì)問題過程中，教師要圍繞文本的核心主題展開，引導(dǎo)學(xué)生思考文本中表面信息背后的深層含義，隨后可提出分析式問題引導(dǎo)學(xué)生探究作者的寫作動(dòng)機(jī)、情感態(tài)度以及文化背景的影響。在理解人物性格或情節(jié)發(fā)展時(shí)，教師的問題支架可借助對(duì)比式或推理式的問題，幫助學(xué)生從多個(gè)角度審視文本中的對(duì)立因素，從而全面感知文本深意。

具體而言，教師在初中語文部編版九年級(jí)上冊(cè)《故鄉(xiāng)》一課的教學(xué)中，運(yùn)用問題支架能夠引導(dǎo)學(xué)生深入探討小說中隱含的思想沖突，幫助學(xué)生深化對(duì)“故鄉(xiāng)”這一意象的理解。在教學(xué)伊始，教師可設(shè)置問題支架一：“‘故鄉(xiāng)’的概念在文中究竟蘊(yùn)含著怎樣的情感和內(nèi)涵?！币龑?dǎo)學(xué)生關(guān)注魯迅筆下家鄉(xiāng)的形象，在反復(fù)品讀間感知小說所表達(dá)的復(fù)雜情緒。隨后，教師的問題支架要逐漸深入，設(shè)計(jì)問題支架二：“閏土的形象在主人公記憶中與現(xiàn)實(shí)中發(fā)生了何種變化。”讓學(xué)生體會(huì)到人物形象的前后反差，由此對(duì)比出閏土在社會(huì)變革中的無奈，進(jìn)一步思考魯迅對(duì)當(dāng)代社會(huì)的批判反思。隨著對(duì)人物的進(jìn)一步探討，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考問題支架三：“閏土在主人公心目中為何變成‘猹’般的形象?！睅椭鷮W(xué)生分析閏土形象從童年回憶到現(xiàn)實(shí)遭遇的變化，逐步理解魯迅對(duì)封建制度的深刻批判。在此基礎(chǔ)上，教師可構(gòu)建問題支架四：“故鄉(xiāng)在主人公眼中由理想之地轉(zhuǎn)變?yōu)槭氐母驹蚴鞘裁矗俊睅椭鷮W(xué)生思考“故鄉(xiāng)”的象征意義，并結(jié)合歷史背景探討魯迅為何對(duì)故鄉(xiāng)懷有如此復(fù)雜的情感。為深化學(xué)生的批判思考，教師還可設(shè)計(jì)問題支架五：“在現(xiàn)實(shí)生活中，家鄉(xiāng)帶給人的情感是否會(huì)與文學(xué)作品中的描繪產(chǎn)生共鳴?！弊寣W(xué)生在思考魯迅對(duì)故鄉(xiāng)態(tài)度轉(zhuǎn)變的同時(shí)反觀自身情感，結(jié)合個(gè)人生活體驗(yàn)形成對(duì)家鄉(xiāng)的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。

3.提供對(duì)比支架，輔助觀點(diǎn)構(gòu)建

在設(shè)置對(duì)比支架時(shí)，教師需要集合兩種或多種不同概念，使學(xué)生能夠從對(duì)立視角中認(rèn)識(shí)文本中的多重含義。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可選擇具有對(duì)比性或張力的文本要素，將其分段展示，并輔以提問，幫助學(xué)生理解對(duì)比背后的邏輯關(guān)系。在對(duì)比過程中，經(jīng)過對(duì)比內(nèi)容的顯性分析，教師可以讓學(xué)生把握文本內(nèi)在的核心主題，并結(jié)合對(duì)比引導(dǎo)出作者所表達(dá)的思想內(nèi)涵。在具體的分析過程中，對(duì)比支架還能夠幫助學(xué)生區(qū)分表面現(xiàn)象與內(nèi)在實(shí)質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文字表層信息下的復(fù)雜意味，同時(shí)在對(duì)比之中逐漸培養(yǎng)其辯證思維。

例如，在閱讀初中語文部編版九年級(jí)下冊(cè)《魚我所欲也》時(shí)，教師運(yùn)用對(duì)比支架能夠有效幫助學(xué)生深入理解“生”與“義”之間的關(guān)系及其背后的價(jià)值取向，形成對(duì)孟子思想的深度認(rèn)識(shí)。教師可在教學(xué)過程中先引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀文本中的“魚”與“熊掌”的對(duì)比，將其作為生存需求與道德追求之間沖突的象征，以此為起點(diǎn)，逐步深入探討孟子在文本中所呈現(xiàn)的價(jià)值觀。經(jīng)過設(shè)置對(duì)比支架，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考“魚”與“熊掌”的對(duì)比究竟意指何種選擇，并在討論中幫助學(xué)生理解兩者的表層意義與象征內(nèi)涵。隨著課堂的推進(jìn)，教師可結(jié)合問題支架設(shè)問“為什么在生死抉擇面前，義被置于生之上”。進(jìn)一步讓學(xué)生從孟子的語句中領(lǐng)會(huì)其中對(duì)道德與生存的嚴(yán)肅考量。在分析生死與道德的選擇時(shí)，教師在對(duì)比支架中，還可以經(jīng)過“舍生取義”與“見利忘義”的對(duì)比，讓學(xué)生理解孟子借由此段話所提出的崇高道德信念，體會(huì)其強(qiáng)調(diào)的道德對(duì)個(gè)體的重要性。在此基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生探討“為何在孟子看來，見利忘義的選擇是淺薄且不可取的”，經(jīng)過這種對(duì)比分析，學(xué)生既能理解“義”的高尚，又能在對(duì)比中看到趨利避害的人性一面，從而理解孟子所提倡的道德優(yōu)先的思想內(nèi)核。

4.逐步撤離支架，培養(yǎng)遷移能力

在思辨性閱讀教學(xué)中，逐步撤離支架是指教師要將學(xué)生從依賴式學(xué)習(xí)中逐步引導(dǎo)至自主探索學(xué)習(xí)，最終形成知識(shí)的遷移。起初，經(jīng)過較多的支架支持，教師能夠幫助學(xué)生理清文章思路，形成基本的文本分析能力；隨后，教師應(yīng)逐漸減少對(duì)分析路徑的顯性指導(dǎo)，以簡單的線索提示或暗示，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題。在學(xué)生逐步習(xí)得分析要領(lǐng)后，教師要撤去大部分支架，僅保留核心問題的框架，讓學(xué)生在沒有具體指引的情況下進(jìn)行自主探究，從而達(dá)到靈活遷移所學(xué)的目標(biāo)。在最終階段，教師可將支架完全撤去，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)遷移至其他類型文本的閱讀中，并幫助學(xué)生將知識(shí)與方法內(nèi)化為思維模式。

以初中語文部編版九年級(jí)下冊(cè)《出師表》的閱讀為例，教師在初始階段，為幫助學(xué)生理清《出師表》的基本情節(jié)及表達(dá)內(nèi)容，在支架中可提供較為詳細(xì)的分析路徑，從“辭臣之情”“國事之憂”等主題出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生理解諸葛亮在文中所體現(xiàn)出的憂慮。學(xué)生則要借助這一階段的支架支持，掌握從內(nèi)容提煉主題的分析思路，并初步感知諸葛亮對(duì)后主劉禪諄諄告誡背后的情感。在此基礎(chǔ)上，教師在后續(xù)段落需逐漸撤離支架，將具體的分析路徑轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵問題，如“諸葛亮為何多次提及先帝劉備”，讓學(xué)生從提示問題中逐步探索文本含義，自行發(fā)掘諸葛亮多次提及先帝之意在于引起劉禪對(duì)江山的責(zé)任心。隨著分析能力的提升，教師在涉及“親賢遠(yuǎn)佞”等內(nèi)容時(shí)，不再提供顯性提示，僅以“治國方略”作為暗示，引導(dǎo)學(xué)生在理解“先帝遺志”的同時(shí)，領(lǐng)悟諸葛亮對(duì)“親賢遠(yuǎn)佞”作為治國之道的深遠(yuǎn)用心。在此過程中，教師撤離支架能夠使學(xué)生逐步從文本含義轉(zhuǎn)向?qū)θ宋锴楦信c政治智慧的自主分析，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從依賴到獨(dú)立的轉(zhuǎn)變。在最后階段，教師完全撤去支架，將文言文閱讀方法遷移至《諫太宗十思疏》等其他文章，引導(dǎo)學(xué)生在陌生文本中靈活應(yīng)用從《出師表》習(xí)得的分析方法。

5.構(gòu)建回顧支架，筑牢思辨基礎(chǔ)

在回顧支架中，教師要先在課程引入階段設(shè)計(jì)前置知識(shí)的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，借助有針對(duì)性的提問或復(fù)盤活動(dòng)，使學(xué)生能夠在進(jìn)入新課之前喚起相關(guān)的思維認(rèn)知能力，并由此形成最初的思辨意識(shí)。在解讀過程中，教師構(gòu)建回顧支架可將不同文本細(xì)節(jié)之間進(jìn)行反復(fù)對(duì)比，讓學(xué)生在回顧信息中找到思辨的切入點(diǎn)，并發(fā)現(xiàn)內(nèi)容間的邏輯聯(lián)系。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的文本信息整理與思路回顧，教師能夠幫助學(xué)生構(gòu)建清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。教師構(gòu)建回顧支架還能夠在閱讀后期引導(dǎo)學(xué)生反思自己先前的觀點(diǎn)，同時(shí)追溯課堂中的重點(diǎn)信息，以反復(fù)提問的方式提高學(xué)生對(duì)文本的深入理解能力。

舉例來說，在閱讀初中語文部編版九年級(jí)下冊(cè)《鄒忌諷齊王納諫》一課時(shí)，教師可借助構(gòu)建回顧支架，幫助學(xué)生深入理解文本中的人物形象和語言背后的邏輯。在閱讀開始時(shí)，教師需引導(dǎo)學(xué)生回顧自己對(duì)“諷諫”一詞的認(rèn)知，并帶入對(duì)勸諫語言和勸諫行為的基本理解，使學(xué)生對(duì)鄒忌這一形象形成初步的心理預(yù)設(shè)。教師在文本講解階段，可結(jié)合回顧支架讓學(xué)生重新閱讀并細(xì)化鄒忌自省、妻妾之言、客人之言以及與齊王對(duì)話的內(nèi)容，讓學(xué)生在反復(fù)閱讀中加深對(duì)鄒忌語言策略的理解。教師可以設(shè)置問題卡片，讓學(xué)生思考“鄒忌為什么要舉自身經(jīng)歷為例”“其對(duì)話中有何隱含意圖”以及“面對(duì)不同角色鄒忌如何層層引導(dǎo)齊王對(duì)自我與外界認(rèn)知的反思”，這些問題能夠在學(xué)生回顧文本內(nèi)容時(shí)加深對(duì)勸諫語言的思辨。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)鄒忌的“內(nèi)在動(dòng)機(jī)”在不同角色面前顯得既隱秘又智慧，且與齊王的回應(yīng)形成對(duì)照，讓學(xué)生體會(huì)到“諷諫”背后所蘊(yùn)含的智慧。在講解“齊王納諫”的過程中，教師可在回顧支架中引導(dǎo)學(xué)生重新回溯齊王對(duì)諫臣的態(tài)度，思考“齊王為何如此態(tài)度開放”“從中表現(xiàn)出齊王何種品質(zhì)”，并讓學(xué)生進(jìn)一步總結(jié)齊王與鄒忌的共同特質(zhì)，使其從細(xì)節(jié)出發(fā)形成對(duì)人物性格的深入認(rèn)知。

支架賦能為初中語文思辨性閱讀提供了有效路徑，能夠有效推動(dòng)學(xué)生從基礎(chǔ)理解向深層分析的進(jìn)階。創(chuàng)新應(yīng)用支架式教學(xué)一方面能夠提升學(xué)生的邏輯思辨能力，另一方面也為閱讀教學(xué)模式注入了新的力量，為語文教學(xué)在素質(zhì)教育背景下的創(chuàng)新發(fā)展提供了可行的探索方向。未來，隨著支架教學(xué)模式在不同教學(xué)情境中的深入應(yīng)用，其在培養(yǎng)學(xué)生綜合思維方面的潛力將進(jìn)一步得到發(fā)揮。

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