教研是中國基礎(chǔ)教育實(shí)踐中特有的體系，在保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展以及指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐等方面發(fā)揮著重要作用。在新課標(biāo)背景下，教學(xué)理念的更新催生了對(duì)教研方式的新探索。如何擺脫“經(jīng)驗(yàn)教研”的局限，提升教師的研討與反思能力，成為新教研形式探索的關(guān)鍵問題。本文基于循證教研，結(jié)合山西某大學(xué)專家團(tuán)隊(duì)與大同市S與E兩所中學(xué)初一英語教師聯(lián)合教研的實(shí)際情況，通過診斷結(jié)果分析、課堂觀察、反思等路徑，以問題為導(dǎo)向，探討初中英語教師規(guī)范化、操作性強(qiáng)的教研行為框架，并驗(yàn)證教師行為變化的成效，以期為改進(jìn)教研活動(dòng)中“無主題、無序列、無標(biāo)準(zhǔn)”的“三無”狀態(tài)（夏勝先、張先義，2021）提供借鑒參考。

一、循證教育的實(shí)踐價(jià)值取向

Davies（1999）提出了循證教育的實(shí)施步驟，分別為提問（Ask）、獲取證據(jù)（Access）、批判評(píng)價(jià)（Appraisal）、應(yīng)用（Apply）、評(píng)估（Assess），稱之為5A。但是在日常教研中，一線教師按照嚴(yán)格的循證步驟實(shí)施教研，并不切合實(shí)際。如何將循證理念融入各級(jí)各類學(xué)校的日常教研中，并通過有效方式提升教研的可操作性和質(zhì)量，是保證教研效果的關(guān)鍵所在。本課題遵循循證教育的基本理念和思路，即以證據(jù)為導(dǎo)向進(jìn)行診斷與決策，嘗試構(gòu)建簡化的循證教研流程和步驟，并采用更符合中文表達(dá)習(xí)慣的表述方式，使其更加貼近一線教師的教學(xué)實(shí)際，更便于在實(shí)踐中操作和推廣。簡化的循證教研步驟如下：生成教研問題—獲取證據(jù)—尋求最佳證據(jù)—應(yīng)用教研成果—評(píng)價(jià)教研效果。每個(gè)步驟采用了“問題鏈”的方式，以幫助教師更好地確定循證教研的核心內(nèi)容。

通過問題建構(gòu)教研框架是應(yīng)用較為廣泛的教研策略之一，比如Korthagen（2004）提出的“洋蔥頭”式問題框架和“三生”教研問題框架（范莉芳、吳曉君，2023）均具有實(shí)踐參考的意義。然而以上教研框架中的問題更多基于抽象的教育理念，涉及元素較為寬泛，導(dǎo)致在日常教研中操作性不強(qiáng)，一線教師常常因?yàn)闊o法定位問題而選擇放棄使用類似教研框架。“微問題鏈”提倡“小切口”的思路，貼近教研實(shí)際，更易操作。本課題中專家團(tuán)隊(duì)由三名大學(xué)教師組成，研究方向均為中學(xué)英語課程教學(xué)論，全程參與教研。專家團(tuán)隊(duì)通過閱讀文獻(xiàn)后與一線教師進(jìn)行對(duì)話，建構(gòu)了每一個(gè)教研步驟的問題框架，通過使用What、Which、Why、Whether等日常語言中的疑問詞，構(gòu)建“微問題鏈”。教師根據(jù)階段性的任務(wù)，挑選與證據(jù)匹配的疑問詞（無需在每個(gè)步驟都使用全部疑問詞）。每個(gè)問題都指向該步驟對(duì)證據(jù)的認(rèn)識(shí)、闡釋、對(duì)比、獲取或應(yīng)用等不同層面。

二、循證教研流程實(shí)踐

1. 生成教研問題

教研目標(biāo)的生成需要從教育教學(xué)中的實(shí)際問題出發(fā)，經(jīng)過層層深入分析，逐步厘清教與學(xué)問題的本質(zhì)。在本研究中，所探討的教研問題基于S中學(xué)某班級(jí)2022年10月7日通過優(yōu)診學(xué)英語能力診斷測(cè)評(píng)系統(tǒng)（初中版）獲取的針對(duì)閱讀理解能力的測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)（見圖1），同期共有4個(gè)班參加了測(cè)評(píng)，測(cè)評(píng)結(jié)果相似，隨機(jī)選取一個(gè)班的數(shù)據(jù)作為本論文的觀測(cè)數(shù)據(jù)。其中“理解大意”和“理解要點(diǎn)”的測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)是該研究中循證教研的證據(jù)之一。學(xué)生在這兩項(xiàng)微技能上的表現(xiàn)相對(duì)較弱。

循證教研的核心在于如何提出教研實(shí)踐中的循證問題。循證問題應(yīng)具備以下特征：基于現(xiàn)實(shí)、可操作以及循證性（崔友興，2022）。厘清循證問題涉及知識(shí)論的底層邏輯，是一個(gè)從模糊到清晰的思維整理過程。在設(shè)計(jì)問題時(shí)，專家團(tuán)隊(duì)構(gòu)建了以What、Whether、Where、How為核心的第一層問題循環(huán)框架，通過一個(gè)問題的答案引發(fā)下一個(gè)問題的生成，形成環(huán)環(huán)相扣的“問題鏈”，從而精確定義教研問題。該框架具有靈活性，可以重復(fù)提問且不必嚴(yán)格遵循順序。例如，在What部分，可提出問題1：理解大意和理解要點(diǎn)這兩個(gè)微技能的定義和特征是什么？教師對(duì)于微技能的理解能幫助其明確教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn)，實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)。問題2：理解大意和理解要點(diǎn)考查的題型基本形式是什么？在 Whether部分，可提出問題3：教師能否在課本中找到理解要點(diǎn)和理解大意的練習(xí)題？在Where部分，可提出問題4：對(duì)于相同的微技能，課本和測(cè)評(píng)的差距在哪里？在How部分，可提出問題5：課本中的類似的微技能練習(xí)該如何處理？問題6：學(xué)生在這兩個(gè)微技能的課堂表現(xiàn)如何？問題7：如何將課堂教學(xué)與測(cè)評(píng)結(jié)合起來？

通過問題1的討論發(fā)現(xiàn)，教師不能準(zhǔn)確闡釋“理解大意”和“理解要點(diǎn)”這兩個(gè)微技能，也不能準(zhǔn)確區(qū)分文章中的“大意”和“要點(diǎn)”。專家團(tuán)隊(duì)通過反復(fù)討論確定“要點(diǎn)”就是決定文章走向和大意的關(guān)鍵信息；不同類型的文章要點(diǎn)表現(xiàn)并不相同。

這7個(gè)問題可以歸納為三個(gè)板塊：教師對(duì)測(cè)評(píng)形式的理解、測(cè)評(píng)與教材之間的關(guān)系、以及學(xué)生在課堂和測(cè)評(píng)中的表現(xiàn)異同。通過對(duì)這些問題的深入探討，專家團(tuán)隊(duì)根據(jù)教師的回答進(jìn)一步明確了學(xué)生在理解文章大意和要點(diǎn)方面的實(shí)際表現(xiàn)，并分析了教師在教學(xué)中需要改進(jìn)和提升的方向。這三個(gè)板塊問題的探討為教研目標(biāo)的確立奠定了基礎(chǔ)。

教研目標(biāo)需緊緊圍繞教研問題來確立，體現(xiàn)為可操作、可持續(xù)、可發(fā)展的特征。教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際和自身的教學(xué)能力對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。教研目標(biāo)的表達(dá)需要通過能夠評(píng)價(jià)的動(dòng)詞來描述教師在教研后能夠達(dá)到的行為標(biāo)準(zhǔn)，比如“教師教會(huì)學(xué)生通過重復(fù)的關(guān)鍵信息定位文章要點(diǎn)和大意”。

2. 獲取證據(jù)

教學(xué)能力的提升往往是從認(rèn)識(shí)到自身教學(xué)的缺陷開始的，這也是教學(xué)反思的起點(diǎn)。因此，教研活動(dòng)需要記錄教師在某一方面的反思和教學(xué)理念的改變。在這一步驟中，專家組幫助教師復(fù)盤課堂活動(dòng)。該教研步驟的提問從What、Whether、Where、How的層面過渡到Why，在Why的層面上追問Whether。在Why層面提出問題8：為什么學(xué)生無法定位文章的關(guān)鍵信息？在Whether層面提出問題9：教師是否把定位文章關(guān)鍵信息的學(xué)習(xí)策略教授了學(xué)生？該問題從測(cè)評(píng)結(jié)果出發(fā)指向教師的課堂行為。教研問題的落地在于改善教師的教學(xué)行為。在回答問題9時(shí)，如果教師的回答都是肯定的。那么就生成了第10個(gè)問題：教師如何在課堂上把定位文章關(guān)鍵信息的閱讀策略教授給學(xué)生？問題從Whether過渡到了How，How層面的問題需要教師在證據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行較為詳盡的回答。因此，專家團(tuán)隊(duì)和教師討論后決定教師無需對(duì)以上問題馬上進(jìn)行回答，而是要求他們利用兩周的時(shí)間，閱讀文獻(xiàn)并對(duì)自己的課堂進(jìn)行錄像，使問題的回答指向了新證據(jù)的獲取。

在該教研步驟中，獲取證據(jù)需定位到證據(jù)的來源以及獲取方式。證據(jù)的收集渠道包括課堂內(nèi)部和外部；收集證據(jù)的數(shù)量并不是越多越好。在這一步驟，專家團(tuán)隊(duì)和教師要通過協(xié)商的方式確定證據(jù)的選用原則。循證教研實(shí)踐中的證據(jù)應(yīng)該是與待解決問題的情境最為契合的證據(jù)，帶有問題情境。教師需經(jīng)過專家團(tuán)隊(duì)引導(dǎo)完成剖析問題、質(zhì)疑思辨、推進(jìn)辯論等活動(dòng)，在問題情境中提升思維、積極判斷、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，從而確定證據(jù)的選用。

3. 尋求最佳證據(jù)

在這一步驟，專家團(tuán)隊(duì)和教師對(duì)導(dǎo)致測(cè)評(píng)結(jié)果的因素進(jìn)行可能性的推測(cè)、對(duì)課堂進(jìn)行批判評(píng)估，并評(píng)價(jià)所檢索到的所有證據(jù)的正確性、有用性，直至找出最佳證據(jù)。在這一步驟，專家和教師通過課堂觀察進(jìn)行教學(xué)診斷，回答問題9和問題10。在該步驟中，本研究基于廖偉等（2023）的循證實(shí)踐理念研究，提出了循證式觀論課的操作框架。本研究采用“觀課”和“論課”兩個(gè)術(shù)語。“觀課”相較傳統(tǒng)術(shù)語“聽課”更關(guān)注對(duì)課堂的綜合觀察，不僅“聽”教學(xué)內(nèi)容，也觀察師生互動(dòng)等課堂上的生成；“論課”則體現(xiàn)專家團(tuán)隊(duì)與教師之間平等討論的關(guān)系。在循證理念的指導(dǎo)下，觀課和論課的參與者能夠擺脫“憑借經(jīng)驗(yàn)”和“權(quán)威判斷”的固有評(píng)課思路，積極運(yùn)用證據(jù)來提升觀論課實(shí)踐的循證性與有效性。教師與專家團(tuán)隊(duì)在課前、課中、課后三大環(huán)節(jié)進(jìn)行溝通，尋求最佳證據(jù)，采用以證設(shè)課、以證觀課、以證論課的原則，以證據(jù)為參考開展觀課和論課工具開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、課堂觀察與討論等活動(dòng)，將循證理念踐行于觀課和論課全過程。

第一、以證設(shè)課。課前，專家團(tuán)隊(duì)和教師經(jīng)過商討，確定課堂教學(xué)觀察的主題，明確觀察點(diǎn)。在本研究中，教師在教研中采用統(tǒng)一學(xué)段的同一教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)自己學(xué)生的情況獨(dú)立設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并在自然的教學(xué)環(huán)境下授課，從而有助于了解不同的教師對(duì)于相同教材內(nèi)容的不同處理以及不同的教學(xué)理念、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)策略等因素導(dǎo)致的課堂結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)效果的差異。專家團(tuán)隊(duì)和教師再次商議后，確定將不同教師的三節(jié)閱讀課的課堂實(shí)錄作為觀課和論課的證據(jù)，集中回答問題10，并驗(yàn)證上述教研目標(biāo)“教師教會(huì)學(xué)生通過重復(fù)的關(guān)鍵信息定位文章要點(diǎn)和大意”是否達(dá)成。

第二，以證觀課。觀課是取證的關(guān)鍵步驟。對(duì)于教學(xué)觀察者而言，一方面，觀論課者要基于觀論課工具系統(tǒng)收集學(xué)生學(xué)習(xí)效果及影響因素的數(shù)據(jù)，并做好相關(guān)記錄。不同的觀論課者可分工協(xié)作，以可觀察、可記錄和可解釋為原則分解觀課任務(wù)，讓每一位觀論課者能夠聚焦于觀論課工具中某一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)維度進(jìn)行課堂觀察與數(shù)據(jù)記錄。根據(jù)崔允漷（2012）的課堂觀察評(píng)價(jià)模型，課堂觀察任務(wù)分為學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)、課堂文化四個(gè)維度，并遵循研究的邏輯，根據(jù)不同課型，研制出不同的課堂觀測(cè)量表作為觀課和論課的證據(jù)。在本研究中，為了不引起教師緊張，專家團(tuán)隊(duì)并未直接進(jìn)入課堂，而是通過全方位攝像進(jìn)行課堂觀察，選擇恰當(dāng)?shù)臄z像位置角度，記錄所觀察到的課堂關(guān)鍵行為，并在課后進(jìn)行研討。所采集到的信息資料是論課的基礎(chǔ)。

第三，以證論課。在觀課之后，專家團(tuán)隊(duì)與教師一起進(jìn)行論課。觀課所獲得的相關(guān)研究證據(jù)和課堂數(shù)據(jù)作為論課證據(jù)。本研究中，教師首先根據(jù)觀課工具和數(shù)據(jù)，對(duì)教學(xué)進(jìn)行了復(fù)盤，對(duì)教學(xué)決策進(jìn)行解釋和說明，開始教學(xué)反思。然后專家團(tuán)隊(duì)和教師進(jìn)行了多輪對(duì)話。雙方根據(jù)教學(xué)和研究經(jīng)驗(yàn)、課堂數(shù)據(jù)以及課堂觀測(cè)結(jié)果等證據(jù)對(duì)課堂效果進(jìn)行解釋和鑒定。雖然專家團(tuán)隊(duì)和教師雙方的主要關(guān)注點(diǎn)都在于教研目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，但是雙方都沒有忽視整個(gè)課堂的生態(tài)建設(shè)，因此本研究中的觀論課環(huán)節(jié)考量較為平衡和全面。專家團(tuán)隊(duì)和教師對(duì)課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行了聚焦式的探討，找到其中的主要和關(guān)鍵因素，并對(duì)課堂中的失敗和成功環(huán)節(jié)進(jìn)行了分析交流。

專家團(tuán)隊(duì)和教師聚焦式研討問題10，并通過對(duì)問題10的回答來進(jìn)一步確定課堂教學(xué)步驟的優(yōu)先等級(jí)。第一，這個(gè)問題的解決可以分解幾個(gè)操作步驟？第二，分解后的步驟可以細(xì)化到什么程度？第三，在課堂中，根據(jù)閱讀文本的不同，這些步驟的操作會(huì)不會(huì)變化？第四，學(xué)生在這些步驟中，對(duì)知識(shí)和能力的掌握程度如何？專家團(tuán)隊(duì)與教師之間的這些研討并不是對(duì)教學(xué)框架進(jìn)行固定，而是通過分解問題，給一線教師提供一個(gè)關(guān)于論課比較具體的思維框架，以規(guī)避個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)于課堂評(píng)價(jià)的影響過度泛化。

因此，課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)需要擺脫課程評(píng)價(jià)者單方面的主觀判斷，建立基于證據(jù)的評(píng)價(jià)體系。課堂評(píng)價(jià)首先需要基于證據(jù)討論課堂的整體感受和有效性，接著聚焦追問有關(guān)課堂有效性的支持性數(shù)據(jù)，并圍繞與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的課堂關(guān)鍵片段開展精細(xì)化分析，最后通過多輪對(duì)話促推教師進(jìn)一步反思，推動(dòng)將來的課堂質(zhì)量的提升。本研究的觀論課并不是對(duì)課堂教學(xué)的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而是通過觀課論課，培養(yǎng)教師的證據(jù)意識(shí)，引導(dǎo)教師在課前、課中和課后全程性地關(guān)注課堂教學(xué)質(zhì)量建設(shè)。

4. 應(yīng)用教研結(jié)果""

如何保證教師在教學(xué)中對(duì)教研結(jié)果進(jìn)行使用，并能持續(xù)改進(jìn)，這是教研活動(dòng)最核心的步驟。很多時(shí)候一旦一部分教研產(chǎn)生效果之后，教師就會(huì)一擁而上去使用。這種做法并不可取。教研效果應(yīng)用的循證應(yīng)該具有理性。在這一步驟，教師應(yīng)該根據(jù)自身的教學(xué)實(shí)際，提出問題11和問題12。問題11是Which問題，即優(yōu)先級(jí)的問題，比如，在以后的教學(xué)中哪一部分的結(jié)果可以直接使用？或哪一部分需要根據(jù)學(xué)情進(jìn)行調(diào)整？問題12是涉及“怎么做”的方式類問題，采用How結(jié)構(gòu)，比如“如何在今后的教學(xué)中使用？”教師通過對(duì)問題11和12的思考和回答，對(duì)教研結(jié)果進(jìn)一步打磨與升華，踐行教研結(jié)果應(yīng)用的循證理念。為了確保教研成果持續(xù)性應(yīng)用，教師應(yīng)該采用以下措施：首先，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)根據(jù)個(gè)人特點(diǎn)對(duì)教研成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化，形成獨(dú)特的教學(xué)見解和風(fēng)格，并將其長期貫穿于教學(xué)中，以實(shí)現(xiàn)教研成果的內(nèi)化與實(shí)踐化；其次，教研組織需要積極調(diào)動(dòng)學(xué)校教育管理部門的力量，廣泛傳播循證理念，推廣教研成果；最后，教師應(yīng)強(qiáng)化與專家團(tuán)隊(duì)的合作與協(xié)作，積極發(fā)表教研成果，進(jìn)一步擴(kuò)大教研成果的影響力。

5. 評(píng)估教研效果

教研結(jié)果的評(píng)價(jià)常常比較主觀，以教師參加教研活動(dòng)的主體感受為主，沒有明晰的評(píng)價(jià)框架。在這一步驟，首先要清楚所有的教研活動(dòng)最后都要指向教學(xué)。所以，本研究強(qiáng)調(diào)的是以教學(xué)為基礎(chǔ)的教研評(píng)價(jià)，問題13嘗試總結(jié)教研活動(dòng)的提升方面：在教學(xué)理念、應(yīng)用教材的能力、課標(biāo)的理解能力、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，該系列教研對(duì)教學(xué)的哪一方面提升較大或者哪些方面沒有提升？問題14繼續(xù)提出“這些能力的提升具體表現(xiàn)在什么方面？”或“以后需要在哪些方面作出改進(jìn)？”，進(jìn)一步對(duì)教研結(jié)果應(yīng)用作出未來的改進(jìn)方向。教研活動(dòng)評(píng)估除了教師對(duì)教研活動(dòng)的表述，還將第二次優(yōu)診學(xué)診斷測(cè)試數(shù)據(jù)作為教研活動(dòng)評(píng)價(jià)的證據(jù)。所有的教研活動(dòng)結(jié)果都應(yīng)該指向教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量的提升是檢驗(yàn)教研質(zhì)量的重要手段之一。

在2023年4月11日進(jìn)行的第二次診斷測(cè)試中，學(xué)生整體的閱讀理解能力有了一定的提升（見圖2）。其中，學(xué)生的理解大意能力提升較明顯，正確率從54%升至68%；理解要點(diǎn)的正確率從46%上升到49%。但是，獲取細(xì)節(jié)信息的能力卻有所下降，可能和教師的課堂訓(xùn)練或一部分語言能力較好的學(xué)生在第二次測(cè)評(píng)中缺考有關(guān)，這需要在后面的教研中進(jìn)一步驗(yàn)證。此外，根據(jù)課堂觀察，學(xué)生在課堂上回答問題的積極性也有了較大提升，亂猜答案的情況明顯減少，語篇意識(shí)明顯提升。

三、總結(jié)

在日常教研中，一線教師常因缺乏切實(shí)可行的教研框架而使對(duì)教學(xué)問題的探討流于表面。基于測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)、文獻(xiàn)資料以及課堂觀察等多種證據(jù)，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的“微問題鏈”教研框架，不僅能夠幫助教師精準(zhǔn)定位教研主題，還為一線教師提供了具體可操作的教研步驟指導(dǎo)?！拔栴}鏈”并非隨意問題的堆積，而是基于知識(shí)論和方法論，對(duì)教研主題進(jìn)行逐層深入探討的漸進(jìn)過程。通過前一個(gè)問題的回答引發(fā)下一個(gè)問題的生成，“微問題鏈”呈現(xiàn)出緊湊連貫、由表及里的特點(diǎn)。這種教研形式具有較強(qiáng)的探討性和實(shí)踐意義，未來研究應(yīng)進(jìn)一步探索其在其他學(xué)科教研中的應(yīng)用，并在實(shí)踐中不斷完善和優(yōu)化。

* 本文系 2022年山西大同大學(xué)校級(jí)教學(xué)改革創(chuàng)新一般項(xiàng)目“師范專業(yè)認(rèn)證背景下地方應(yīng)用型高校英語專業(yè)畢業(yè)論文質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建構(gòu)”（項(xiàng)目編號(hào)：XJG2022225）和2022年中國基礎(chǔ)教育外語測(cè)評(píng)研究基金第四期協(xié)同研究課題“基于‘優(yōu)診學(xué)’初中英語精準(zhǔn)教研的行動(dòng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：FAR202201014）的研究成果。

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作者簡介

高彩鳳， 山西大同大學(xué)外國語學(xué)院教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)英語課程教學(xué)論。