一、問題呈現(xiàn)

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“教師要遵循學習規(guī)律，滿足差異化需求”，并建議教師“堅持面向全體學生，充分尊重每一個學生，對學生抱有合理期待，讓他們獲得積極學習體驗”（中華人民共和國教育部，2022：41、47）。上述內容的核心在于倡導教師實行差異化教學，接受學生之間的個體差異，且根據(jù)學生的不同學習層次和真實需求，調整教學內容、過程和評估方式，以便讓每個學生都能在各自的水平上得到發(fā)展和提升。在寫作教學、中考閱卷及日常批改學生作文的經(jīng)歷中，筆者發(fā)現(xiàn)初中生在進行書面表達時主要存在以下問題，同時呈現(xiàn)出較大差異性：1. 思維局限，寫作內容單一，有時會照搬范文；2. 語篇結構意識欠缺，邏輯混亂；3. 句型表達單一，詞匯不夠豐富；4. 產(chǎn)出有困難，作文不成句，多以零散的單詞呈現(xiàn)。

基于上述問題，筆者設計A、B、C三個層次的寫作任務，學生結合自身寫作能力選擇其一。筆者根據(jù)選擇結果，將學生表示為A、B、C三個層次（這里的A、B、C層次僅僅是為了方便指代選擇不同層次任務的學生，實際教學過程中沒有A、B、C標簽）。A層次學生的作文主要存在問題1和3，該類學生英語素養(yǎng)相對較高、具備一定寫作能力，因此改進A層次學生寫作能力的關鍵在于要培養(yǎng)他們深化思考寫作任務主題的能力并幫助他們豐富寫作句型。B層次學生的作文存在問題1、2和3，因此該類學生需要優(yōu)先解決作文結構和邏輯混亂的問題，教師應該將提升寫作框架構思和行文邏輯作為教學重點。而C層次學生作為學習困難者，其書面表達基本涵蓋了所有問題，他們的作文往往只有兩三個句子，且多以零散的單詞堆砌而成，因此該類學生的首要目標是能夠準確運用簡單句描述寫作主題。

二、理論依據(jù)

在寫作教學中，單一的寫作教學目標和教學活動難以滿足不同層次學生的需求，也無法全面提升全體學生的寫作水平。因此，教師在設計教案前，要充分考慮學生個體的學習風格及學習意愿，確保每個學生都能夠獲得最佳的學習體驗，從而實現(xiàn)學習效益的最大化（Tomlinson，2017）。

此外，《課標》將主題確立為課程內容的六要素之一，凸顯主題的引領作用，并將單元整體教學納入實施建議（中華人民共和國教育部，2022）?！墩n標》強調圍繞單元主題，建立單元內各語篇之間的關系，整合各語篇內容，形成具有整合性、關聯(lián)性、輸入輸出一致性的單元教學目標（萬萍，2022）。針對寫作教學，筆者梳理了單元內各語篇關系，重組語篇內容，將單元主題下深層次、關聯(lián)性和完整性的內容，作為單元寫作教學的輸入，然后設計階段式寫作任務，循序漸進地引導和提升學生在單元主題下的寫作能力，為差異化寫作教學提供豐富的素材。

本文立足單元整體教學視角，結合《課標》倡導的差異化教學理念，借助支架理論，針對學生在書面表達中呈現(xiàn)的差異化問題，分別從內容、語言、結構、邏輯和評價方面為學生搭建差異化寫作支架，設計了差異化教學策略：1. 研讀各個模塊，設計寫作微任務；2. 整合相關語篇，豐富寫作維度；3. 厘清語篇脈絡，構建寫作框架；4. 關注語篇銜接，培養(yǎng)寫作邏輯；5. 發(fā)揮評價作用，實現(xiàn)以評促學。該策略旨在讓學生從起初借助支架到最終脫離支架，從而在寫作中不斷構建英語語言運用能力，提升寫作能力（潘玉梅，2015）。

三、單元整體視角下的差異化寫作教學實踐

單元整體視角下的寫作教學一般是在單元輸入階段明確單元輸出的目標，接著在單元輸出階段重新完善單元輸入，最終達到單元輸出的目的。首先，教師需要整合單元內的各個語篇，形成單元主題下關聯(lián)性強、邏輯化、結構化的整體認知，從而明確單元整體寫作教學的目標；其次，由于單元輸出對于單元輸入具有直接依賴性，教師可從不同維度重新組織單元輸入，分層次、多形式、分階段構建單元主題下必要的寫作支架，從而達到該教學目標?；谏鲜鏊悸?，筆者從內容、語言、結構、邏輯和評價維度，嘗試梳理單元寫作教學策略并結合A、B、C三個層次學生的寫作水平，設計了差異化的寫作教學活動。

本文以譯林版《英語》七年級上冊（2013年版）Unit 3 Welcome to our school！ 為例進行說明。本單元屬于“人與自我”主題范疇，涉及子主題內容“學校、課程、學校生活與個人感受”。筆者基于單元內容，為不同層次學生設計了合理且具有實踐價值的寫作任務，并提供差異化、針對性的寫作支架，為每個層次學生寫作能力的提升提供有效途徑和支撐。

1. 研讀各個板塊，設計寫作微任務

為了構建單元主題下的寫作支架，筆者將本單元寫作任務分解為多個微寫作活動進行，為學生最后的寫作進行鋪墊（張金秀、蔡瓊，2022）?！拔懽鳌奔次⑿蛯懽?，指學生按照要求寫幾句話或一小段文字（夏子，2022）。根據(jù)微寫作的特點，筆者研讀了本單元各個板塊的素材，立足于學生的實際生活，結合其差異化水平，從素材內容和特點出發(fā)，設計了不同層次的啟發(fā)式教學活動，引導各層次學生深入思考并應用所學知識，完成寫作微任務。

本單元Task板塊呈現(xiàn)了一篇描述學校的范文，其中最后一段提到學生到達學校的方式。這一點也是本單元Integrated skills板塊所探討的內容，該板塊的練習題以聽力匹配任務和短文填空的形式呈現(xiàn)?；谠撛掝}，筆者設計了與“到達學?！毕嚓P的調查表格（見表1），讓學生四人一組進行填寫，并就表格內容相互提問。之后，筆者就該話題設置了三個寫作微任務，如下所示：

表1. 與“到達學?！毕嚓P的問題調查

Option 1

It is a ______ （long / short） way from ________ to school. I go to school ______ （by car / by bus / by bike / on foot）. It takes me about _________. I often get up at _______. My friend ______ lives _____ （near / far from） our school. He / She _______ to school _______ （by car / by bus / by bike / on foot）. It takes ______ （him / her） about _________.

Option 2

Make a presentation to tell us how you and your classmates get to school， using A3 on Page 38 as a model.

Option 3

What do you think of these ways of getting to school？

Which one is an environmentally friendly way？ Why？

What is the ideal way of getting to school in your opinion？

其中，選項1主要面向C層次學生，該任務為文本填空，要求學生基于表1信息和所給文本的上下文，完成信息整合，旨在為學生提供基本的寫作認知和主題相關的素材；選項2主要面向B層次學生，該任務要求學生模仿教材A3部分的范文進行練習，匯報小組成員到達學校的方式；選項3主要面向A層次學生，該任務給出了三個主觀性問題，鼓勵學生進行深度思考，并從多個維度闡述觀點，從而培養(yǎng)他們的高階思維。基于上述話題，不同層次的學生結合自身情況開展了微寫作訓練，在內容上為本單元最終的寫作輸出進行了鋪墊。

2. 整合相關語篇，豐富寫作維度

語篇是語言知識和文化知識的載體，不同類型的語篇為探究主題意義提供多樣化的內容素材（盛艷萍，2017）。教師可將教材單元語篇作為基本抓手，以單元主題為核心補充其他類型的語篇，豐富學習材料。同時，考慮到學生的學情差異，教師應補充難易程度不同的語篇，并從中提煉適合不同層次學生使用的相關描述，鼓勵學生學習、聯(lián)想、應用更加泛化和多樣的表達，從而豐富寫作維度。

本單元Reading和Task板塊在介紹學校時均提到了老師，但對老師的描述都僅有一兩句話，如Task范文中的“Our teachers are all very kind. We like them very much.”。因此，筆者在課上呈現(xiàn)了教輔材料中兩篇對老師的描述性語言較為豐富的文章，作為額外的語篇素材，引導學生使用具體事例和細節(jié)描述心目中最喜歡的老師。同時，筆者還組織學生進行小組討論，頭腦風暴出更多與描述老師相關的表達。在此基礎上，筆者設計了不同問題作為微寫作作業(yè)，如下所示：

Option 1

What do you think of your teachers？

My teachers are __________________. Among them， I like ___________ best. Because she/he is _______________. And he / she" also ________________.

Option 2

What do you think of your teachers？

Who is your favorite teacher？ Why？

Can you say something about your favorite teacher？

其中，筆者要求C層學生完成選項1的任務，在理解問題和上下文的基礎上，準確運用所學詞匯和短語完成寫作表達任務。而選項2的任務提供了更豐富的問題，筆者引導A層和B層學生完成選項1任務后，利用選項2任務進一步拓展思維，運用并鞏固與主題相關的、更得體的語言表達。

上述的補充語篇和不同層次的寫作任務不僅從內容和語言表達等維度豐富了學生本單元最終的寫作輸出，還實現(xiàn)了單元主題下相應語篇的育人價值。

3. 厘清語篇脈絡，構建寫作框架

語篇是按照一定結構組成的、有完整意義的有機體。厘清語篇脈絡，主要是對文章進行分析，以明確其組成部分及各部分之間的關系。這不僅能夠幫助學生快速把握、梳理、歸納和思考文章的主要內容和觀點，更為重要的是，有助于培養(yǎng)學生在文本寫作中的逆向思維能力，即由主題、話題或論點等，快速延伸和構建一篇文章的寫作框架。因此，教師應根據(jù)學生的差異化現(xiàn)狀，設計有效的寫作教學方式和策略，如繪制思維導圖（呂孝華，2023），幫助學生從整體把握文章的框架結構和謀篇布局，明晰段落間的邏輯關系，鍛煉在文章主題、結構、內容之間相互關聯(lián)和轉化的能力，從而有助于學生在寫作中熟練地進行框架搭建。

本單元Task板塊的語篇主要講述了Hope Middle School的學生Liu Yi給Sunshine Middle School的Millie寫了一封信來介紹自己的學校。為提升學生自主梳理語篇結構的能力，筆者引導學生就回信內容繪制了思維導圖。在此之前，筆者鼓勵學生進行頭腦風暴，思考問題“What else can we add when we introduce our school to Liu Yi？”，并引導學生聯(lián)想Reading板塊的讀后拓展活動，即介紹學校。這一過程不僅能夠豐富學生繪制的思維導圖的內容，還能幫助學生在相似的文章主題、結構和內容之間建立聯(lián)系。筆者設計了三個難度層次的繪制思維導圖任務：

Option 1

Fill in the blanks of the given mind map with your school information before writing back to Liu Yi.

Option 2

Draw a mind map before writing back. You need to include the basic information about introducing a school. Use the table of Hope Middle School for reference.

Option 3

Draw a mind map before writing back. You need to include the basic information about introducing a school. Add one or two more points.

C層學生需結合實際情況，在給定的思維導圖上完成填空；B層學生需根據(jù)回信內容繪制思維導圖；A層學生則需在完成B層任務的基礎上，擴充一到兩點相關內容，充實思維導圖。這種層次化、漸進式的策略能夠有效幫助學生自主構建語篇結構，形成清晰而詳實的寫作框架。

4. 關注語篇銜接，培養(yǎng)寫作邏輯" " ""

在英文寫作中，恰當運用如小句關系、連接詞等銜接手段，能夠使文章條理清晰，段落和章節(jié)之間相互呼應，形成一個結構明晰、易于理解的整體。學生英語作文缺乏銜接與連貫的主要原因是小句關系意識淡薄，不能正確、有效地組織和安排小句關系（巫麗娜、鄧兆昂，2023），以及不能在文章中合理運用連接詞。因此，筆者以小句關系和連接詞為切入點，設計了不同層次的寫作任務，以培養(yǎng)學生的寫作邏輯。

小句關系可被看作是一種認知過程。在此過程中，說話者或執(zhí)筆人會基于相鄰句子間的關系，來選擇輸出句子時使用何種語法、詞匯及語調（Hoey，1983）。Hoey（1983）提出了四種典型小句關系：原因—結果、對照、一般—個別、順序。因其易于理解，這四種小句關系常出現(xiàn)在學生的書面表達中，因此筆者將其作為寫作教學重點。

連接詞又稱為過渡詞或者銜接詞，是連接單詞、短語和從句的一種語法手段。根據(jù)初中階段教學目標及學情，常使用的連接詞可被分為九種（劉東明，2022）：并列、轉折、舉例、時間、因果、讓步、目的、條件、總結。

筆者將小句關系和連接詞的使用穿插在平時的語篇教學中，有意識地引導學生分析段落中句子之間的關系并關注文中使用的連接詞，逐漸培養(yǎng)學生對句子關系和連接詞使用的敏感度。例如，本單元Reading板塊的語篇是學生Millie和母親的對話，內容按空間順序展開，描述了Millie帶領母親參觀校園的過程。在讀后環(huán)節(jié)，筆者安排學生完成向自己的小學同學介紹初中學校的寫作微任務。該任務分兩個選項：

Option 1

One of your primary school classmates wants to know what your new school is like. Could you first fill in the blanks below and then write two or more sentences to introduce your new school to her or him？ （teachers， activities ...）

Hi， ×××. I am happy to study at ______ school.

Our school looks ______ and ______. There are ______ classroom buildings. Our classroom is in Building ______， and it is on the ______ floor. Behind Building C， there is a ______. We often ___________. Also， there is a _______ in our school. It is ______ the playground. We sometimes ______ books there...

Option 2

One of your primary school classmates wants to know what your new school is like. Could you write a few sentences to introduce your new school to him or her？ Try to use the following" words or expressions and make your writing coherent by using conjunctions to connect sentences.

Useful words or expressions： behind / in front of， on the right / left of， ... between A and B， the middle of， near...

Conjunctions： and， but， also， so， because ...

C層學生需完成選項1任務，首先根據(jù)上下文完成內容填空，并在此基礎上再續(xù)寫兩到四句話，要求使用一種小句關系和常見的連接詞，保證句子邏輯通順；A層和B層學生需完成選項2任務，按空間順序介紹自己的新學校，要求使用某一種或幾種小句關系，并使用所提供的連詞或其他連詞，使語篇內容銜接順暢、邏輯嚴謹。通過這樣的活動，可逐步增強學生對句子關系和連接詞的理解力，達到在寫作中熟練使用的目標。

5. 發(fā)揮評價作用，達到以評促學

《課標》指出，教學過程中，教師應充分發(fā)揮學生的主體作用，引導學生成為各層評價活動的設計者、參與者和合作者，幫助他們學會開展自我評價和相互評價，主動反思和評價自我表現(xiàn)，促進自我監(jiān)督性學習，并在相互評價中取長補短，總結經(jīng)驗，規(guī)劃學習（中華人民共和國教育部，2022）。 針對不同層次水平的學生，教師需要結合他們各自的優(yōu)勢和需求，構建層次化的自評和互評體系，明確他們在該體系中的位置和角色，促進全員參與評價活動，共同提升寫作水平。

基于此，筆者根據(jù)本單元寫作內容，設計了相應的寫作評價表（見表2），該評價表涵蓋內容、語法、結構、連貫性和書寫五個維度，用于學生本單元最終寫作輸出的自評和互評。首先進行的是自評。筆者引導A層學生在完善寫作的基礎上，思考作文可以優(yōu)化的部分，并進行相關內容的拓展及句子的潤色，逐步提升優(yōu)化作文的能力和意識。B層學生對照寫作評價量表，找出并修改作文中出現(xiàn)的錯誤。C層學生在同學和教師的幫助下發(fā)現(xiàn)和修改錯誤，必要時，教師可引導他們補充遺漏的內容。自評后，筆者組織學生開展互評。學生四人一組，由A、B、C三個層次的學生構成，A和B層學生負責修改小組成員的作文，相互討論并取長補短；C層學生聆聽小組成員的講解和分析，記錄作文中常出現(xiàn)的問題，并摘抄好詞好句， 這有助于他們逐步提升寫作能力。

表2. 寫作評價量表

四、結語

教師應在單元整體教學視角下，以單元輸出為寫作教學目標，充分挖掘單元內的寫作素材，同時結合不同層次學生的知識基礎和學習能力，采用有效的方式提升學生的寫作水平。為此，教師首先要立足單元整體教學視角，從內容、語言、結構、邏輯和評價維度，為學生搭建多元化的寫作支架。其次，教師要針對上述維度設計差異化寫作策略，確保不同層次的學生能夠獲得與其水平相匹配的學習體驗。此外，教師要關注學生寫作水平的動態(tài)變化，及時調整教學目標和教學活動，使之更加符合學情從而促進學生寫作水平的逐步提升。

參考文獻

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作者簡介

崔晶晶，南京外國語學校河西初級中學英語教師，中學一級教師。