摘要： 對(duì)1983年中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科設(shè)立以來(lái)的1 161份博士學(xué)位論文中的9 046個(gè)核心概念進(jìn)行內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)：在經(jīng)典學(xué)科論范式主導(dǎo)下，中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系形成了以“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”為核心的本土理論性話語(yǔ)群及其廣泛應(yīng)用后的實(shí)踐性話語(yǔ)群，引進(jìn)了源自西方高等教育的理論性話語(yǔ)；在研究領(lǐng)域論范式興起后，根植于中國(guó)本土高等教育實(shí)踐的實(shí)踐性話語(yǔ)大規(guī)模提煉生成，源自西方高等教育的實(shí)踐性話語(yǔ)和其他學(xué)科的理論性與實(shí)踐性話語(yǔ)被加快引入；在現(xiàn)代學(xué)科論范式萌芽后，源自中國(guó)高等教育政策和本土其他社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的制度性話語(yǔ)被廣泛應(yīng)用，發(fā)端于西方高等教育的理論性話語(yǔ)與實(shí)踐性話語(yǔ)被進(jìn)一步本土化改造，源自西方其他學(xué)科的理論性話語(yǔ)被不斷融合再造。這表明，移植西方概念必須立足中國(guó)本土高等教育實(shí)踐情境，要以馬克思主義教育思想為指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)中國(guó)優(yōu)秀文化教育傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，在系統(tǒng)論思想指引下進(jìn)行學(xué)科體系內(nèi)部的有機(jī)統(tǒng)整。

關(guān)鍵詞：高等教育學(xué)；概念來(lái)源；話語(yǔ)體系；話語(yǔ)形態(tài)；創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

中圖分類號(hào)：G640" " " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A " " " 文章編號(hào)：1672-0717（2025）02-0040-10

一、問(wèn)題的提出

自習(xí)近平總書記2016年在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上提出構(gòu)建具有中國(guó)特色的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)體系以來(lái)，建立和完善高等教育學(xué)自主知識(shí)體系，構(gòu)建具有中國(guó)特色的高等教育學(xué)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系與話語(yǔ)體系，成為新時(shí)期高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的核心要義。學(xué)科話語(yǔ)體系是學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系的優(yōu)良載體與表現(xiàn)形式[1]，是一門學(xué)科或一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域在長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程中形成的相對(duì)穩(wěn)定的言說(shuō)體系與表達(dá)方式[2]9。在學(xué)科話語(yǔ)體系中，最為重要的表達(dá)工具和分析單位，是一系列能夠概括學(xué)科基本理念與實(shí)踐的核心概念，它們集中體現(xiàn)著一門學(xué)科、一種學(xué)說(shuō)或一個(gè)學(xué)派的特有標(biāo)識(shí)和身份符號(hào)[3]。經(jīng)過(guò)40余年的建設(shè)和發(fā)展，中國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)成果和學(xué)派思想呈現(xiàn)繁榮面貌，但就學(xué)科的核心概念而言，我國(guó)高等教育學(xué)界一直存在著過(guò)度依賴西方移植概念、本土概念欠缺和滯后的批判[2]5。有鑒于此，系統(tǒng)考察我國(guó)高等教育學(xué)核心概念來(lái)源與轉(zhuǎn)化的歷史進(jìn)程，成為我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要理論課題，它對(duì)學(xué)界理性看待中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的自主性有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

早在21世紀(jì)初，中國(guó)高等教育學(xué)界就開始關(guān)注高等教育概念與語(yǔ)言流變問(wèn)題。隨著話語(yǔ)分析研究興起，以王建華、靳瀾濤、張靈芝等為代表的研究者，分別對(duì)高等教育的質(zhì)量話語(yǔ)、治理話語(yǔ)以及話語(yǔ)背后所呈現(xiàn)的社會(huì)意義與權(quán)力演變等進(jìn)行了深入研究。目前，也有少量有關(guān)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的研究，其內(nèi)容涉及高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的特殊性、必要性以及實(shí)踐進(jìn)路等。研究者在部分問(wèn)題上已達(dá)成基本共識(shí)，如認(rèn)為高等教育學(xué)話語(yǔ)體系應(yīng)當(dāng)建立在豐富的高等教育實(shí)踐之上[4]，樹立學(xué)科自信與自主建構(gòu)意識(shí)是首要前提等[5]。在總體上，上述研究結(jié)論為本研究奠定了良好基礎(chǔ)，但現(xiàn)有研究側(cè)重于探討“為什么要建構(gòu)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系”以及“怎樣建構(gòu)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系”等問(wèn)題，而對(duì)“高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的過(guò)程與結(jié)果”的研究不足。特別是中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的相關(guān)研究，還停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)分析和理論推演階段，在基于實(shí)際證據(jù)開展深入分析和討論方面有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

相較于學(xué)術(shù)期刊論文，博士學(xué)位論文在結(jié)構(gòu)上相對(duì)完整，在內(nèi)容上相對(duì)系統(tǒng)。博士學(xué)位論文所包含的“理論基礎(chǔ)”“研究方法”“研究?jī)?nèi)容”“研究貢獻(xiàn)”等，囊括了學(xué)科核心概念建構(gòu)生成的全過(guò)程與全要素，是提取學(xué)科核心概念的關(guān)鍵維度。同時(shí)，博士學(xué)位論文還涉及學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的傳承與發(fā)展?；趯?duì)博士學(xué)位論文的歷時(shí)性分析，可以透視某個(gè)具體概念、理論思想的延續(xù)與發(fā)展動(dòng)態(tài)。因此，本研究嘗試構(gòu)建“概念來(lái)源—話語(yǔ)形態(tài)”分析框架，從1983年我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科設(shè)立以來(lái)的博士學(xué)位論文著手，運(yùn)用內(nèi)容分析法對(duì)1 161篇博士學(xué)位論文中共計(jì)9 046個(gè)高等教育學(xué)核心概念的來(lái)源與轉(zhuǎn)化過(guò)程進(jìn)行全局性考察，以期揭示中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的演進(jìn)規(guī)律，從而為中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系建設(shè)提供啟示。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）分析框架

1.概念來(lái)源

從建設(shè)自主知識(shí)體系中的“自主”一詞來(lái)看，高等教育學(xué)的核心概念來(lái)源主要涉及兩個(gè)層面的“自主”辨析①：一是國(guó)家層面的自主，關(guān)注的是中國(guó)與西方、中國(guó)與世界之間的關(guān)系，包括中國(guó)本土概念和域外移植概念兩個(gè)類別；二是學(xué)科層面的自主，關(guān)注的是本學(xué)科與他學(xué)科之間的關(guān)系，包括高等教育學(xué)概念和他學(xué)科概念兩個(gè)類別。兩相結(jié)合，依據(jù)來(lái)源不同，中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系中的核心概念可以劃分為中國(guó)高等教育學(xué)概念、中國(guó)他學(xué)科概念、西方高等教育學(xué)概念、西方他學(xué)科概念四種類型。其中，“中國(guó)高等教育學(xué)概念”屬于完全自主的概念，它在整個(gè)話語(yǔ)體系中的地位與作用決定了中國(guó)高等教育學(xué)走的是一條富有本土氣息的自主創(chuàng)新道路，還是一條以其他移植型概念為“中心”的依附式發(fā)展路徑。“西方他學(xué)科概念”屬于完全移植的概念，隨著社會(huì)發(fā)展和高等教育環(huán)境日益復(fù)雜，高等教育研究需要借助域外其他學(xué)科的概念、理論與方法，以解決日益復(fù)雜多變的綜合性高等教育問(wèn)題?！爸袊?guó)他學(xué)科概念”與“西方高等教育學(xué)概念”是介于兩者之間，并帶有一定內(nèi)外結(jié)合色彩的概念。在高等教育事業(yè)發(fā)展和高等教育學(xué)科建設(shè)過(guò)程中，我國(guó)既從英、美、日等國(guó)借鑒引進(jìn)了諸多高等教育理念與實(shí)踐，也從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和其他公共政策中提取、遷移了相關(guān)范疇或概念。

2.話語(yǔ)形態(tài)

不同的核心概念在具體的話語(yǔ)實(shí)踐場(chǎng)域中具有不同的話語(yǔ)表現(xiàn)形態(tài)。明晰高等教育學(xué)核心概念在轉(zhuǎn)化應(yīng)用中的話語(yǔ)表現(xiàn)形態(tài)，是充分認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的另一重要前提。本研究依據(jù)不同話語(yǔ)表現(xiàn)形態(tài)所內(nèi)蘊(yùn)的理論效能、實(shí)踐效能、制度效能等內(nèi)涵特征[6]，認(rèn)為不同來(lái)源的高等教育學(xué)核心概念在轉(zhuǎn)化應(yīng)用上主要包括理論性話語(yǔ)、實(shí)踐性話語(yǔ)、制度性話語(yǔ)等三種話語(yǔ)形態(tài)。

理論性話語(yǔ)是指一種以抽象化的知識(shí)（理論）形式呈現(xiàn)的學(xué)術(shù)概念，其在整合闡釋不同對(duì)象的所有理論資源后，形成具有一定價(jià)值引領(lǐng)作用的話語(yǔ)表達(dá)?；诟？聦?duì)于理論與話語(yǔ)關(guān)系的理解，當(dāng)話語(yǔ)需要承載大于自身基本范疇的理論內(nèi)涵時(shí)，就只能通過(guò)知識(shí)（理論）的方式呈現(xiàn)。簡(jiǎn)言之，理論性話語(yǔ)是一種高度抽象化、學(xué)理化、思想化的話語(yǔ)形態(tài)，是構(gòu)成學(xué)科知識(shí)體系中重要范疇、命題以及理論的基本單位，不是所有的概念話語(yǔ)都能稱為理論性話語(yǔ)。因此，在形式上，理論性話語(yǔ)相較其他話語(yǔ)更加抽象、規(guī)范；在內(nèi)涵上，理論性話語(yǔ)承載著更具深度和厚度的思想內(nèi)核。

實(shí)踐性話語(yǔ)是指一種與具體實(shí)踐行為及其行動(dòng)者緊密相關(guān)的概念，其在整合不同實(shí)踐領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)與成果后，形成具有一定實(shí)踐效能的話語(yǔ)表達(dá)。諸多實(shí)踐資源的客觀經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐，是實(shí)踐性話語(yǔ)生成的基礎(chǔ)性依托。與抽象的理論性話語(yǔ)不同，實(shí)踐性話語(yǔ)是各種實(shí)踐行為投射到話語(yǔ)表達(dá)領(lǐng)域的結(jié)果，因此它在形式上更具經(jīng)驗(yàn)性與生活性。但作為連接客觀物質(zhì)世界與主觀精神世界的橋梁，實(shí)踐性話語(yǔ)也經(jīng)歷過(guò)人們思維領(lǐng)域的主觀意義建構(gòu)與升華，是學(xué)科知識(shí)體系中實(shí)踐性知識(shí)的重要組成部分。

制度性話語(yǔ)是指一種常見于宏觀制度、政策體系中的重要概念，其在整合不同對(duì)象的所有規(guī)則性要素后，形成具有一定行為規(guī)范作用的話語(yǔ)表達(dá)。從話語(yǔ)制度主義視角看，制度性話語(yǔ)兼具結(jié)構(gòu)和建構(gòu)特征。一方面，制度性話語(yǔ)是結(jié)構(gòu)性的，是構(gòu)成一系列宏觀制度、政策的基本單位；另一方面，制度性話語(yǔ)是建構(gòu)性的，其內(nèi)蘊(yùn)的理念思想會(huì)影響相關(guān)群體的認(rèn)知與行動(dòng)?？傊?，在形式上，制度性話語(yǔ)常常出現(xiàn)在規(guī)范性的政策法規(guī)、條例準(zhǔn)則之中；在內(nèi)涵上，相較于理論性話語(yǔ)與實(shí)踐性話語(yǔ)，制度性話語(yǔ)更具政治意蘊(yùn)與行為規(guī)范性。

我們只有將概念來(lái)源維度和話語(yǔ)形態(tài)維度同時(shí)納入分析框架，對(duì)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的剖析才能更加全面。鑒于此，本研究綜合兩個(gè)視角，構(gòu)建了中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的二維分析框架。

（二）數(shù)據(jù)搜集與研究方法

本研究以“中國(guó)國(guó)家圖書館”為數(shù)據(jù)平臺(tái)，在學(xué)位論文目錄查詢系統(tǒng)中將論文專業(yè)限定為“高等教育學(xué)”，學(xué)位論文類型限定為“博士學(xué)位論文”，在篩選后共獲得1 327條信息條目（包含年份、作者、導(dǎo)師、論文題目）。本研究根據(jù)論文題目，從以下三個(gè)途徑，檢索和獲取學(xué)位論文全文：①“中國(guó)知網(wǎng)”與“萬(wàn)方數(shù)據(jù)知識(shí)服務(wù)平臺(tái)”上收錄的博士學(xué)位論文原稿；②市場(chǎng)上公開出版的相關(guān)專著、書籍；③各高校圖書館網(wǎng)站的學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫(kù)收錄的在線查閱論文。最終，本研究共計(jì)收錄了從1990年（第一屆高等教育學(xué)博士）至今的1 161份博士學(xué)位論文。

內(nèi)容分析法是一種對(duì)文獻(xiàn)特定主題內(nèi)容進(jìn)行定量統(tǒng)計(jì)與定性分析的方法[7]，它通過(guò)對(duì)有意義的主題詞數(shù)量及其內(nèi)涵實(shí)質(zhì)變化的分析，系統(tǒng)客觀地揭示主題內(nèi)容的演進(jìn)歷程與發(fā)展趨勢(shì)[8]。本研究采用內(nèi)容分析法，從高等教育學(xué)博士學(xué)位論文中提煉核心概念，分析其來(lái)源與轉(zhuǎn)化應(yīng)用過(guò)程，以較為客觀準(zhǔn)確地把握高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的過(guò)程與結(jié)果。其具體分析過(guò)程如下：

第一，建立分析單元。本研究以詞語(yǔ)（包括多字短語(yǔ)）為基本分析單元，將核心概念提取的范圍限定在每篇博士學(xué)位論文的“理論基礎(chǔ)”“研究方法”“研究?jī)?nèi)容”“研究貢獻(xiàn)”部分。

第二，建構(gòu)類目表。本研究基于“概念來(lái)源—話語(yǔ)形態(tài)”分析框架，圍繞“中國(guó)高等教育學(xué)概念、中國(guó)他學(xué)科概念、西方高等教育學(xué)概念、西方他學(xué)科概念”與“理論性話語(yǔ)、實(shí)踐性話語(yǔ)、制度性話語(yǔ)”兩大體系建構(gòu)類目表，然后對(duì)提煉出來(lái)的核心概念進(jìn)行逐一編碼、歸類與匯總分析。

第三，實(shí)施編碼過(guò)程。本研究將1 161份博士學(xué)位論文分為三組，將作者和另外5名研究團(tuán)隊(duì)成員分為三個(gè)編碼小組，組內(nèi)成員對(duì)博士學(xué)位論文進(jìn)行獨(dú)立提煉與編碼，最終在保證編碼者交互判別信度均在0.78以上的基礎(chǔ)上[9]，提煉出9 046個(gè)核心概念并逐一歸類（編碼示例見表1）。

三、中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的" 演進(jìn)規(guī)律

根據(jù)托馬斯·庫(kù)恩的經(jīng)典性闡釋，“范式”是指科學(xué)共同體成員所共同接受和認(rèn)可的信仰、價(jià)值、規(guī)則、技術(shù)等的集合，是對(duì)共同體成員的科學(xué)研究行為的一種“規(guī)范”或“規(guī)定”[10]34-35?！皩W(xué)科范式”是范式理論進(jìn)入學(xué)科的討論范圍后所產(chǎn)生的一個(gè)概念。在“范式”的基礎(chǔ)上，“學(xué)科范式”被定義為學(xué)科共同體所共有的信念體系和方法論體系，并被進(jìn)一步視作區(qū)分不同學(xué)科以及某一學(xué)科不同發(fā)展階段的重要標(biāo)準(zhǔn)[11]。也就是說(shuō)，每一種學(xué)科范式都有其確定的關(guān)于學(xué)術(shù)研究的理論和實(shí)踐規(guī)范，決定著什么問(wèn)題應(yīng)該被研究，如何對(duì)問(wèn)題進(jìn)行研究，以及在解釋獲得的答案時(shí)該遵循什么樣的規(guī)則[10]35。

對(duì)高等教育學(xué)而言，其話語(yǔ)體系中的核心概念本質(zhì)上都受深層次的學(xué)科范式支配，不同學(xué)科范式下核心概念建構(gòu)生成的途徑、策略以及表現(xiàn)形態(tài)各不相同?？v觀我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展歷程以及相關(guān)學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，中國(guó)高等教育學(xué)總體上存在三種學(xué)科范式：一是學(xué)科初創(chuàng)時(shí)期為了鞏固學(xué)科合法性地位而致力于基本理論研究的經(jīng)典學(xué)科論范式；二是21世紀(jì)后出現(xiàn)的為解決高等教育實(shí)踐問(wèn)題而堅(jiān)持應(yīng)用研究和學(xué)科交叉取向的研究領(lǐng)域論范式；三是為了重歸學(xué)科化發(fā)展方向而提出理論建構(gòu)和問(wèn)題解決雙重使命，并進(jìn)一步開放學(xué)科邊界以服務(wù)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)代學(xué)科論范式。結(jié)合數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析結(jié)果，本研究具體分析了高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的階段特征，總結(jié)了不同的概念建構(gòu)策略（表2），梳理了不同階段高等教育學(xué)話語(yǔ)體系中差異化的概念來(lái)源分布、話語(yǔ)表現(xiàn)形態(tài)（表3）。需要做出說(shuō)明的是，本研究對(duì)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的演進(jìn)階段的劃分，意在突出不同階段的主要變化與特征，并不否認(rèn)其他多元范式的存在。

（一）1990—1999年：經(jīng)典學(xué)科論范式主導(dǎo)下的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系

改革開放初期，為了主動(dòng)適應(yīng)我國(guó)高等教育改革發(fā)展需要，以潘懋元先生為代表的一代學(xué)人在高等教育學(xué)還缺乏必要理論準(zhǔn)備的情況下，經(jīng)過(guò)不懈努力，推動(dòng)高等教育學(xué)取得了學(xué)科建制。因此，在學(xué)科創(chuàng)設(shè)后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本策略就是在本質(zhì)主義思維下，通過(guò)基本理論研究來(lái)明確學(xué)科研究對(duì)象、凝練學(xué)科核心概念、構(gòu)建學(xué)科理論體系，使之成為一門擁有完整且獨(dú)特知識(shí)體系的經(jīng)典學(xué)科，從而達(dá)到學(xué)科規(guī)訓(xùn)視野中的學(xué)科準(zhǔn)入門檻[12]。在高等教育學(xué)話語(yǔ)體系中，話語(yǔ)形態(tài)以理論性話語(yǔ)數(shù)量最多（206）、占比最高（50.24%）；概念來(lái)源呈現(xiàn)出由中國(guó)高等教育學(xué)概念（149，占比36.34%）和西方高等教育學(xué)概念（162，占比39.51%）共同主導(dǎo)的局面（表3）。

首先，以“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”為核心的本土理論性話語(yǔ)群及其廣泛應(yīng)用后的實(shí)踐性話語(yǔ)群初具形態(tài)。“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”是我國(guó)高等教育學(xué)奠基人潘懋元先生在對(duì)教育與外部政治、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)系統(tǒng)之間的關(guān)系進(jìn)行抽象概括后所創(chuàng)造的理論性話語(yǔ)。從概念建構(gòu)的策略來(lái)看，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”屬于從理論到現(xiàn)實(shí)、由價(jià)值到經(jīng)驗(yàn)的概念發(fā)明，是研究者基于特定價(jià)值和目的而創(chuàng)設(shè)的學(xué)術(shù)概念，并通過(guò)概念社會(huì)化在日常世界形成廣泛影響[13]164-173。這種符合中國(guó)本土情境與價(jià)值文化的概念發(fā)明，在很大程度上得到了學(xué)科共同體的贊同、支持與應(yīng)用，并進(jìn)一步指導(dǎo)與推動(dòng)社會(huì)實(shí)踐，亦即實(shí)現(xiàn)了“知識(shí)建構(gòu)社會(huì)”的過(guò)程[14]。因此，在這一時(shí)期，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”成為高等教育學(xué)博士學(xué)位論文中最為重要的理論基礎(chǔ)，并被長(zhǎng)期視為中國(guó)高等教育研究中最為根本的母系概念與方法論指導(dǎo)。此后，還有學(xué)者進(jìn)一步擴(kuò)充和發(fā)展了“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的內(nèi)涵與外延，提出“文化—教育—人”的理論框架，以揭示文化與高等教育間復(fù)雜深層的本質(zhì)聯(lián)系。從具體應(yīng)用過(guò)程來(lái)看，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”被廣泛用于高等教育改革與發(fā)展的各類宏觀與微觀層面的議題探討中，帶動(dòng)了“高等教育發(fā)展規(guī)模”“辦學(xué)效益”“專業(yè)設(shè)置”“課程改革”“教學(xué)改革”等諸多實(shí)踐性話語(yǔ)的蓬勃發(fā)展，具有中國(guó)本土標(biāo)識(shí)性的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系初具形態(tài)?？傊?，這一時(shí)期的中國(guó)高等教育學(xué)者以“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”為指導(dǎo)實(shí)踐的理論武器，也希望以此為原點(diǎn)逐步擴(kuò)充完善專屬于高等教育學(xué)自身的核心概念、話語(yǔ)與理論體系，從而使高等教育學(xué)成為一個(gè)真正意義上的經(jīng)典學(xué)科。

其次，“高深學(xué)問(wèn)”“通識(shí)教育”“科學(xué)教育”“大學(xué)自治”“學(xué)術(shù)自由”等源自西方高等教育的理論性話語(yǔ)逐步引進(jìn)。西方?jīng)]有嚴(yán)格意義上的高等教育學(xué)科，但卻早于我國(guó)興起專門的高等教育研究，這些研究圍繞高等教育的本質(zhì)、屬性、原則、功能等展開了諸多理論探索，形成了一系列具有西方標(biāo)識(shí)性的理論性話語(yǔ)。這些理論性話語(yǔ)，因?qū)W科建設(shè)初期我國(guó)高等教育學(xué)建構(gòu)經(jīng)典學(xué)科理論體系的現(xiàn)實(shí)需要而被大量引進(jìn)。但這一時(shí)期，大多數(shù)高等教育學(xué)者都甚少考慮上述概念話語(yǔ)與中國(guó)情境的適切性，因而在形式與內(nèi)涵建構(gòu)上往往采取直接沿用的做法。具體而言，在“高深學(xué)問(wèn)”作為大學(xué)認(rèn)識(shí)論的重要基礎(chǔ)引進(jìn)后，我國(guó)高等教育學(xué)者就嘗試圍繞“高深學(xué)問(wèn)”的教與學(xué)問(wèn)題演繹學(xué)科核心概念、構(gòu)建理論體系；“通識(shí)教育”發(fā)端于亞里士多德的自由教育思想，代表著一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的教育理念，其與“專業(yè)教育”的關(guān)系也一度被當(dāng)作我國(guó)高等教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象；“科學(xué)教育”與“人文教育”是中世紀(jì)以來(lái)西方大學(xué)中不斷博弈演進(jìn)的一對(duì)范疇，在此基礎(chǔ)上提出的“科學(xué)教育與人文教育整合”成為后續(xù)我國(guó)高等教育理論與思想研究的一個(gè)重要方向；“大學(xué)自治”與“學(xué)術(shù)自由”作為西方傳統(tǒng)的大學(xué)理念而被引進(jìn)，意在沿襲西方做法以確立大學(xué)理念與文化這一基本研究領(lǐng)域。

總之，這一時(shí)期的中國(guó)高等教育學(xué)者，不僅在本土的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”中深耕，也通過(guò)引進(jìn)西方高等教育中的理論性話語(yǔ)來(lái)探尋中國(guó)高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，但本質(zhì)上都是為了構(gòu)建高等教育學(xué)經(jīng)典學(xué)科論范式體系。

（二）2000—2010年：研究領(lǐng)域論范式興起中的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系

21世紀(jì)以來(lái)，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革縱深推進(jìn)，我國(guó)高等教育改革發(fā)展實(shí)踐出現(xiàn)了大量復(fù)雜綜合的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)高等教育研究的范疇。既有的經(jīng)典學(xué)科論范式已無(wú)法適應(yīng)加速變革的高等教育實(shí)踐，更不能有效穩(wěn)固高等教育學(xué)的合法性地位。這就迫使學(xué)科共同體重新思考高等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，并試圖改變學(xué)科建設(shè)的基本策略，即由單學(xué)科理論構(gòu)建取向的經(jīng)典學(xué)科論范式轉(zhuǎn)向多學(xué)科問(wèn)題解決取向的研究領(lǐng)域論范式、由開展高等教育基本理論研究轉(zhuǎn)向直面中國(guó)高等教育改革發(fā)展實(shí)踐中的重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[15]49-53。這些變化在高等教育學(xué)話語(yǔ)體系中，就反映為實(shí)踐性話語(yǔ)數(shù)量最多（2 551）、占比最高（58.44%）的話語(yǔ)形態(tài)，以及以中國(guó)高等教育學(xué)概念（1 922，占比44.03%）為主、以西方高等教育學(xué)概念（1 161，占比 26.60%）和西方他學(xué)科概念（1 055，占比24.17%）為輔的概念來(lái)源特征（表3）。

首先，根植于中國(guó)本土高等教育實(shí)踐的實(shí)踐性話語(yǔ)大規(guī)模提煉生成。進(jìn)入21世紀(jì)后，在深化高等教育體制改革背景下，大批高等教育實(shí)踐者開展了高等教育改革發(fā)展實(shí)踐研究，并從中提煉生成了大量經(jīng)驗(yàn)性概念。與概念發(fā)明相對(duì)，概念提煉體現(xiàn)為遵循從經(jīng)驗(yàn)到價(jià)值的路徑，將來(lái)源于實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)或敘述提煉轉(zhuǎn)化成概念術(shù)語(yǔ)表達(dá)[13]256。具體而言，伴隨著高等教育體制的市場(chǎng)化改革，發(fā)端于中國(guó)本土多元化辦學(xué)體制的實(shí)踐性話語(yǔ)不斷創(chuàng)生，如學(xué)者們使用“民辦高?！比〈鹊摹八搅⒏咝！保怪蔀樾聲r(shí)期表征社會(huì)力量辦學(xué)的規(guī)范概念；從本土高校與國(guó)外高校、高校與企業(yè)合作辦學(xué)的實(shí)踐探索中提煉出“中外合作辦學(xué)”“獨(dú)立學(xué)院”等新概念；提出“新建本科院?！币辉~指代我國(guó)高等教育大眾化階段后所構(gòu)建起來(lái)的一批新大學(xué)，并進(jìn)一步將其辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)、師資隊(duì)伍規(guī)范為“應(yīng)用型本科”“應(yīng)用創(chuàng)新型人才”“雙師型教師”。此外，還有諸如“自主招生”“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”“本科教學(xué)評(píng)估”等與新時(shí)期高校招生考試、人才培養(yǎng)、評(píng)價(jià)管理改革密切相關(guān)的實(shí)踐性話語(yǔ)應(yīng)運(yùn)而生。但不容忽視的是，也有一批學(xué)者堅(jiān)持以基本理論研究的方式研究高等教育實(shí)踐問(wèn)題，創(chuàng)造了一批思想內(nèi)涵豐富的理論性話語(yǔ)。比如，在德育領(lǐng)域，有學(xué)者超越“灌輸?shù)掠?，提出了“交往德育”的概念；有學(xué)者以“道德審美”的內(nèi)在規(guī)定性為出發(fā)點(diǎn)，提出了“人化審美”德育概念；有學(xué)者基于人學(xué)立場(chǎng)和生命觀照的視角，提出了“需要德育”的概念?？傊噍^而言，這一階段我國(guó)高等教育學(xué)者堅(jiān)持從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去的方法論原則，希望通過(guò)解決高等教育實(shí)踐問(wèn)題來(lái)彰顯高等教育學(xué)的獨(dú)特價(jià)值。

其次，源自西方高等教育的實(shí)踐性話語(yǔ)和其他學(xué)科的理論性與實(shí)踐性話語(yǔ)被加快引入。面對(duì)日益復(fù)雜綜合的高等教育實(shí)踐問(wèn)題，我國(guó)高等教育學(xué)者也試圖通過(guò)其他途徑尋求解決方案：一是加快引入西方高等教育領(lǐng)域的實(shí)踐性話語(yǔ)。比如，在人才培養(yǎng)方面，學(xué)者們?nèi)娼榻B了歐美高校的“學(xué)分制”與“選課制”，并將其視作高校引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性自由發(fā)展的有效舉措；在高校行政管理方面，美國(guó)的“法人—董事會(huì)治理”、英國(guó)的“學(xué)院制”成為我國(guó)高校內(nèi)部治理體系改革的重要經(jīng)驗(yàn)參照。此外，從概念建構(gòu)的策略來(lái)看，這一時(shí)期我國(guó)學(xué)者在對(duì)移植概念的內(nèi)涵建構(gòu)中已開始融入本土化的理解與思考，代表性的案例包括對(duì)伯頓·克拉克“三角協(xié)調(diào)模型”的解釋與批判，可見已經(jīng)有學(xué)者意識(shí)到中西方文化中“國(guó)家、市場(chǎng)和學(xué)術(shù)權(quán)威”的差異。二是引入其他社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的理論性話語(yǔ)與實(shí)踐性話語(yǔ)。在博士學(xué)位論文中，這一領(lǐng)域的理論性話語(yǔ)往往以理論基礎(chǔ)的方式出現(xiàn)，為高等教育實(shí)踐問(wèn)題的解決提供新視角。比如，有學(xué)者以“制度變遷”理論中的“誘致性制度變遷”為切入點(diǎn)，反思民辦高等教育發(fā)展過(guò)程中政府的行為問(wèn)題；有學(xué)者基于“委托—代理”理論分析學(xué)位授權(quán)中利益相關(guān)者之間的本質(zhì)關(guān)系以及政策執(zhí)行中存在的問(wèn)題。實(shí)踐性話語(yǔ)則突出表現(xiàn)為研究方法的應(yīng)用，如有學(xué)者運(yùn)用“線性回歸”“二階自回歸”等統(tǒng)計(jì)學(xué)中的數(shù)據(jù)分析方法，構(gòu)建了高等教育規(guī)模擴(kuò)張合理區(qū)間模型，豐富了中國(guó)高等教育大眾化理論?？傊@一時(shí)期的中國(guó)高等教育學(xué)者開始綜合中外視野、運(yùn)用多學(xué)科的概念與多形態(tài)的話語(yǔ)資源主動(dòng)回應(yīng)高等教育改革實(shí)踐中的重要現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（三）2011年至今：現(xiàn)代學(xué)科論范式萌芽后的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系

經(jīng)過(guò)十余年的研究領(lǐng)域論范式建設(shè)，高等教育學(xué)極大地提升了實(shí)踐影響力、拓寬了學(xué)科邊界，但也開始出現(xiàn)實(shí)踐研究與理論構(gòu)建失衡、學(xué)科場(chǎng)域被其他學(xué)科侵蝕等諸多問(wèn)題，高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)隱憂加重。在此背景下，以張應(yīng)強(qiáng)為代表的學(xué)者開始提出以現(xiàn)代學(xué)科論范式促使高等教育學(xué)“再學(xué)科化”，為新時(shí)期高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提供了方向指引[15]54-61。所謂現(xiàn)代學(xué)科論范式，是指以社會(huì)重大問(wèn)題為牽引，將高等教育學(xué)打造成一門經(jīng)世致用的現(xiàn)代學(xué)科，即一方面要堅(jiān)持將高等教育學(xué)當(dāng)作一門獨(dú)立學(xué)科進(jìn)行建設(shè)，另一方面要在堅(jiān)持實(shí)踐應(yīng)用與學(xué)科交叉的過(guò)程中，以高等教育學(xué)的立場(chǎng)整合多學(xué)科理論，發(fā)展高等教育學(xué)的理論品性。這在高等教育學(xué)話語(yǔ)體系中的反映是，實(shí)踐性話語(yǔ)（2 048，占比47.95%）依舊占據(jù)主導(dǎo)地位，但理論性話語(yǔ)（1 354，占比31.70%）和制度性話語(yǔ)（869，占比20.35%）也得到協(xié)同發(fā)展。同時(shí)，在概念來(lái)源上呈現(xiàn)出由西方他學(xué)科概念（1 619，占比37.91%）和中國(guó)高等教育學(xué)概念（1 386，占比32.45%）共同主導(dǎo)，輔之以西方高等教育學(xué)概念（918，占比21.49%）和中國(guó)他學(xué)科概念（348，占比8.15%）的特征（表3）。

首先，源自中國(guó)高等教育政策和本土其他社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的制度性話語(yǔ)被廣泛應(yīng)用。在現(xiàn)代學(xué)科論范式下，學(xué)界重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)高等教育學(xué)研究和詮釋高等教育政策的責(zé)任使命，越來(lái)越多地將源自政策的重大熱點(diǎn)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)研究中的重要議題，并從中提取形成高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的重要概念。比如，在全面振興西部高等教育的相關(guān)政策推動(dòng)下，有學(xué)者深入分析了高校“對(duì)口支援”政策的制定、執(zhí)行及評(píng)估過(guò)程；伴隨著“雙一流”建設(shè)戰(zhàn)略的縱深推進(jìn)，“世界一流大學(xué)建設(shè)”的相關(guān)實(shí)踐研究備受重視；自有關(guān)政策提出推進(jìn)“高等教育治理現(xiàn)代化”后，“放管服結(jié)合”“管辦評(píng)分離”等制度性話語(yǔ)也成為學(xué)術(shù)研究中的常見概念。此外，在這一階段，中國(guó)高等教育學(xué)與本土其他社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的交流也日趨頻繁，尤其是從更為廣泛的政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)政策中借用了相關(guān)的制度性話語(yǔ)，并將其與中國(guó)本土的高等教育理論和實(shí)踐相結(jié)合，進(jìn)而重組改造成現(xiàn)代學(xué)科論范式下的中國(guó)高等教育學(xué)新概念。其中不乏高度學(xué)理化與思想化的理論性話語(yǔ)，如有學(xué)者在主導(dǎo)我國(guó)政治經(jīng)濟(jì)體制改革的“計(jì)劃”與“市場(chǎng)”兩大體制之間，抽離出“類市場(chǎng)化治理”與“準(zhǔn)市場(chǎng)化治理”這一類高等教育治理的理論模型；有學(xué)者借用我國(guó)國(guó)家治理體制中獨(dú)特的“項(xiàng)目制”概念，將我國(guó)高等教育治理解讀為“項(xiàng)目化”治理模式，進(jìn)而提出“高等教育項(xiàng)目制治理”“項(xiàng)目治教”等概念；也有學(xué)者在明確大學(xué)學(xué)院設(shè)置的雙重制度環(huán)境的基礎(chǔ)上，提出了“學(xué)科單位制”一詞，以揭示大學(xué)學(xué)院設(shè)置的制度根源?？傊?，這一時(shí)期的中國(guó)高等教育研究者在扎根本土的過(guò)程中進(jìn)一步擴(kuò)展了高等教育學(xué)的學(xué)科空間，彰顯了中國(guó)高等教育學(xué)的本土特色與理論品性。

其次，發(fā)端于西方高等教育的理論性話語(yǔ)與實(shí)踐性話語(yǔ)被進(jìn)一步本土化改造。在理論性話語(yǔ)方面，有學(xué)者對(duì)經(jīng)典的“三角協(xié)調(diào)模型”進(jìn)行理論改造，在綜合作為“主體”和作為“方法”的市場(chǎng)后，提出了“天平杠桿模型”這一更適合分析我國(guó)現(xiàn)代公立大學(xué)法人制度的理論模型。在實(shí)踐性話語(yǔ)方面，影響力最大的是對(duì)西方“創(chuàng)業(yè)教育”概念的改造與發(fā)展?！皠?chuàng)業(yè)教育”作為一種以培養(yǎng)企業(yè)家為目的的教育實(shí)踐，起源于20世紀(jì)40年代美國(guó)哈佛大學(xué)商學(xué)院開設(shè)的第一門創(chuàng)業(yè)教育課程《新創(chuàng)企業(yè)管理》。20世紀(jì)末以來(lái)，我國(guó)高校在沿襲西方創(chuàng)業(yè)教育模式的過(guò)程中，逐漸將其與我國(guó)大學(xué)文化素質(zhì)教育中所倡導(dǎo)的“創(chuàng)新教育”思想相融合，進(jìn)而提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”這一新概念。此概念通過(guò)2010年發(fā)布的《教育部關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》，上升為制度性話語(yǔ)。此后，學(xué)者們圍繞“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”開展了大量研究。如有學(xué)者提出，我國(guó)的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”不僅促進(jìn)學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)，更注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識(shí)、開拓精神和實(shí)踐能力；還有學(xué)者基于我國(guó)大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)成功率低的現(xiàn)實(shí)情況，進(jìn)一步提出了兼容創(chuàng)業(yè)與就業(yè)的“崗位創(chuàng)業(yè)教育”模式?？傊@一階段的中國(guó)高等教育研究者十分重視對(duì)西方高等教育學(xué)概念的本土化改造，試圖將其有機(jī)融入中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系。

最后，源自西方其他學(xué)科的理論性話語(yǔ)被不斷融合再造。在現(xiàn)代學(xué)科論范式下，中國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科邊界與文化邊界進(jìn)一步開放，學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)松散，呈現(xiàn)模糊、交叉與疊加的“關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)”特質(zhì)[16]，這為新概念與新知識(shí)的生成提供了絕佳契機(jī)。因此，與前兩個(gè)階段相比，這一階段的西方他學(xué)科概念不僅是研究中國(guó)高等教育現(xiàn)象與問(wèn)題的新視角、新方法，更是中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)創(chuàng)新與知識(shí)創(chuàng)生的重要源泉。尤其是在理論性話語(yǔ)方面，越來(lái)越多的學(xué)者在借用西方其他學(xué)科理論的過(guò)程中，推動(dòng)中西方多學(xué)科文化有機(jī)融合，形成新的理論性話語(yǔ)增長(zhǎng)點(diǎn)。比如，有學(xué)者在借助生態(tài)學(xué)理論研究大學(xué)人才成長(zhǎng)的過(guò)程中，提出了“人才生態(tài)觀”“人才生態(tài)環(huán)境”“人才生態(tài)因子”“人才生態(tài)位”“人才生態(tài)主體”“人才生態(tài)群落”等概念；有學(xué)者依據(jù)布爾迪厄的場(chǎng)域理論，將課程的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)界定為“課程決策場(chǎng)域、課程實(shí)踐場(chǎng)域、課程研究場(chǎng)域”三大層級(jí)；有學(xué)者通過(guò)援引生物學(xué)中的“生命周期”概念，建構(gòu)了“學(xué)術(shù)生命周期”概念，以指代大學(xué)教師從進(jìn)入職場(chǎng)直至退出學(xué)術(shù)職業(yè)的全過(guò)程；還有學(xué)者基于社會(huì)學(xué)的“共同體”理論，將研究型大學(xué)教師發(fā)展組織劃分為“教師學(xué)習(xí)共同體、教師實(shí)踐共同體、教師文化共同體、教師職業(yè)共同體”等類型。上述概念在豐富中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的同時(shí)，也為后續(xù)新概念的建構(gòu)生成提供了經(jīng)驗(yàn)參照?？傊@一階段的中國(guó)高等教育研究者開始重新樹立學(xué)科立場(chǎng)，努力將源自西方其他學(xué)科的概念“高等教育學(xué)化”。

四、中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的" 價(jià)值審思

當(dāng)全球化以不可避免之勢(shì)向中國(guó)襲來(lái)時(shí)，其所攜帶的西方現(xiàn)代化理念與實(shí)踐對(duì)中國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展及學(xué)科知識(shí)體系建設(shè)造成了巨大影響，并逐漸呈現(xiàn)出一定程度的“中心—邊緣”關(guān)系，亦即學(xué)界廣為討論的“西方中心主義”[17]。本研究的數(shù)據(jù)結(jié)果也表明，盡管從單個(gè)概念來(lái)源的視角看，中國(guó)高等教育學(xué)概念（3 457，占比38.22%）是高等教育學(xué)話語(yǔ)體系中最重要的內(nèi)容供給，但若以中國(guó)本土和西方移植的角度進(jìn)行區(qū)分，西方高等教育學(xué)概念和西方他學(xué)科概念比例總計(jì)高達(dá)55.13%。由此可見，中國(guó)高等教育學(xué)確實(shí)存在一定程度的“西方中心主義”傾向。因此，中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的核心問(wèn)題，在于如何正確看待與處理西方移植概念。既有經(jīng)驗(yàn)表明，中國(guó)特色的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建設(shè)并非不能借鑒、移植西方概念，而是要在秉持反思與批判意識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行有效的本土化改造與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。而如何實(shí)現(xiàn)這種本土化改造與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，取決于對(duì)三個(gè)方面問(wèn)題的回答，即是否將其置于中國(guó)本土的高等教育實(shí)踐情境中進(jìn)行改造和轉(zhuǎn)化；是否在馬克思主義教育思想指導(dǎo)下，立足中華優(yōu)秀文化教育傳統(tǒng)對(duì)其進(jìn)行改造和轉(zhuǎn)化；是否在系統(tǒng)論指引下對(duì)改造和轉(zhuǎn)化后的新概念進(jìn)行學(xué)科體系內(nèi)部的有機(jī)統(tǒng)整。

首先，西方移植概念的改造和轉(zhuǎn)化需要在中國(guó)本土的高等教育實(shí)踐情境中進(jìn)行。作為現(xiàn)代學(xué)科，中國(guó)高等教育學(xué)核心的學(xué)科價(jià)值和合法性在于從根本上回答和解決中國(guó)高等教育改革與發(fā)展中的“真問(wèn)題”，滿足社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需求。建立中國(guó)特色的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系不是簡(jiǎn)單舍棄、抵制或貶低西方移植概念，而是要帶著對(duì)本土“真問(wèn)題”的關(guān)注和社會(huì)關(guān)切，思考西方移植概念于本土“真問(wèn)題”解決的應(yīng)用性價(jià)值，將其置于本土的高等教育實(shí)踐情境中進(jìn)行學(xué)理性解釋、批判與調(diào)適。這就要求我國(guó)高等教育學(xué)者全面考察每個(gè)西方移植概念建構(gòu)生成的歷史社會(huì)背景與基本事實(shí)基礎(chǔ)，深刻檢視中國(guó)高等教育實(shí)踐情境中相關(guān)對(duì)象和問(wèn)題的差異性與特殊性，并以此為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)西方移植概念進(jìn)行中國(guó)高等教育實(shí)踐情境下的內(nèi)涵延展或重構(gòu)，進(jìn)而重新厘定概念名稱，甚至衍生出附屬的新概念。

除了前文提到的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”“崗位創(chuàng)業(yè)教育”等概念外，典型的案例還包括“高等教育大眾化”這一耳熟能詳?shù)奈鞣礁叩冉逃碚?，其在翻譯后雖未經(jīng)歷過(guò)術(shù)語(yǔ)名稱上的巨大變化，但深層次的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)已然發(fā)生了改變。如西方國(guó)家的高等教育大眾化是在市場(chǎng)機(jī)制下實(shí)現(xiàn)的大眾化，而中國(guó)的高等教育大眾化發(fā)生在社會(huì)制度轉(zhuǎn)型過(guò)程中，在高等教育資源配置方面中國(guó)以政府為主導(dǎo)，市場(chǎng)只是作為補(bǔ)充。近年來(lái)，還有學(xué)者在大規(guī)模本土調(diào)研的基礎(chǔ)上，整合院校影響力等已有概念和理論，建構(gòu)了中國(guó)本土的大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展理論——大學(xué)生成長(zhǎng)的金字塔模型。凡此種種，都說(shuō)明只有充分觀照中國(guó)特色高等教育實(shí)踐的西方移植概念，才可能真正解決“發(fā)生在中國(guó)”的高等教育改革與發(fā)展問(wèn)題；也只有經(jīng)歷過(guò)本土化改造與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化后，適用于中國(guó)高等教育改革發(fā)展問(wèn)題解決的西方移植概念，才可能真正有助于建立反映中國(guó)高等教育現(xiàn)實(shí)、揭示中國(guó)高等教育規(guī)律的話語(yǔ)體系。

其次，西方移植概念的改造和轉(zhuǎn)化，需要以馬克思主義教育思想為指導(dǎo)，立足中華優(yōu)秀文化教育傳統(tǒng)。潛藏在西方移植概念背后的，不僅僅是基于西方特定的“時(shí)間—空間”的高等教育現(xiàn)象和問(wèn)題等物化情境，還包括與中國(guó)截然不同的意識(shí)形態(tài)、民族文化、價(jià)值系統(tǒng)等文化因素。因此，西方移植概念要想真正在中國(guó)大地開花結(jié)果，還需要深刻反思并協(xié)調(diào)處理好中西方在深層次文化因素上的沖突與矛盾。中國(guó)高等教育事業(yè)是在馬克思主義教育思想指導(dǎo)下發(fā)展起來(lái)的社會(huì)主義高等教育事業(yè)，是在不斷汲取馬克思主義教育思想中國(guó)化、時(shí)代化理論創(chuàng)新成果的過(guò)程中，構(gòu)建起來(lái)的中國(guó)特色社會(huì)主義高等教育制度和體制，形成了中國(guó)特色社會(huì)主義高等教育發(fā)展規(guī)律、辦學(xué)治校規(guī)律、人才培養(yǎng)規(guī)律[18]。因此，西方移植概念在中國(guó)語(yǔ)境中的改造和轉(zhuǎn)化必須以馬克思主義教育思想為指導(dǎo)，審視、反思、改造與中國(guó)特色社會(huì)主義高等教育制度和體制不相符的西方要素。例如，現(xiàn)代中國(guó)大學(xué)同樣信奉“大學(xué)自治”理念，但并未沿襲西方大學(xué)完全獨(dú)立于政府與其他勢(shì)力的思想，而是在社會(huì)主義辦學(xué)體制框架內(nèi)將其轉(zhuǎn)化為“高校辦學(xué)自主權(quán)”這一中國(guó)式的大學(xué)自治概念，其強(qiáng)調(diào)的是黨的領(lǐng)導(dǎo)和政府宏觀調(diào)控下的依法自主辦學(xué)。

此外，西方移植概念的改造和轉(zhuǎn)化還要立足中華優(yōu)秀文化教育傳統(tǒng)，不斷挖掘中華優(yōu)秀文化教育傳統(tǒng)的時(shí)代價(jià)值，努力實(shí)現(xiàn)西方有益文化與中華優(yōu)秀文化的深度結(jié)合。以西方“通識(shí)教育”的“中國(guó)版”原型——“大學(xué)文化素質(zhì)教育”為例，其在吸收西方人文教育思想的同時(shí)，也繼承了中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想中的“明明德”“天人合一”“物我一體”等精髓。此外，我國(guó)的“學(xué)生評(píng)教”也融合了傳統(tǒng)文化中對(duì)教師人格修養(yǎng)和道德價(jià)值觀的重視，既重視教師的教學(xué)能力，又關(guān)注教師的思想品德；我國(guó)對(duì)大學(xué)生的“公民教育”，也在西方法制教育和道德教育的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)以愛國(guó)主義和民族團(tuán)結(jié)為核心的民族傳統(tǒng)文化教育?？傊?，馬克思主義教育思想和中華優(yōu)秀文化教育傳統(tǒng)作為中國(guó)高等教育事業(yè)以及中國(guó)高等教育學(xué)最根本的文化基因，決定了對(duì)西方移植概念進(jìn)行本土化改造和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的歷史文化邏輯。

最后，改造轉(zhuǎn)化后的新概念需要在系統(tǒng)論思想指引下進(jìn)行學(xué)科體系內(nèi)部的有機(jī)統(tǒng)整。經(jīng)過(guò)40余年的本土化改造與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，中國(guó)高等教育學(xué)建構(gòu)生成了一批“中西結(jié)合”“學(xué)科交叉”式的新概念。這雖然能夠在一定程度上反駁“中國(guó)高等教育實(shí)踐只是西方理論與方法拓寬適用邊界的研究素材”“高等教育學(xué)淪為其他學(xué)科的領(lǐng)地”[19]等論斷，但也導(dǎo)致了新的問(wèn)題——“概念孤兒”。所謂“概念孤兒”，是指研究者基于有限的經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)的“個(gè)別的、零碎的、孤立的、互不關(guān)聯(lián)的”概念，而“不是由一個(gè)個(gè)概念相互聯(lián)結(jié)形成的知識(shí)體系中的某一個(gè)概念”[20]。這部分轉(zhuǎn)化后的概念，由于沒(méi)有與已有的其他概念建立起深度聯(lián)結(jié)，而且缺乏與世界知識(shí)體系進(jìn)行對(duì)話與溝通的能力，從而面臨轉(zhuǎn)化后“看不見”“用不上”“傳不開”的困境。究其根源，“概念孤兒”的問(wèn)題，主要源于概念轉(zhuǎn)化過(guò)程中的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)思維，亦即前文提到的在具體實(shí)踐情境中進(jìn)行概念轉(zhuǎn)化，這就使得轉(zhuǎn)化后的概念往往只是停留在單個(gè)事實(shí)上的針對(duì)性概念。

因此，在西方移植概念改造轉(zhuǎn)化后，我們還需要在系統(tǒng)論思想指引下，基于高等教育學(xué)學(xué)科整體的立場(chǎng)，運(yùn)用理論邏輯思維發(fā)現(xiàn)概念內(nèi)在的特性及其與中國(guó)本土概念的邏輯關(guān)聯(lián)，從而建構(gòu)起由相互關(guān)聯(lián)概念組合而成的“概念家族”，最后形成一個(gè)系統(tǒng)完整的高等教育學(xué)話語(yǔ)和知識(shí)體系。這就要求中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體進(jìn)一步提升專業(yè)素養(yǎng)。一是要提高對(duì)中國(guó)高等教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的總體認(rèn)識(shí)，同時(shí)具備多學(xué)科研究經(jīng)歷、現(xiàn)代學(xué)科思維和復(fù)雜科學(xué)思維，在提升總體認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)概念之間的本質(zhì)聯(lián)系；二是要在縱橫比較過(guò)程中挑選出最能反映事實(shí)的概念，去除交叉重復(fù)的概念，明確每個(gè)概念在話語(yǔ)及知識(shí)體系中的具體位置，然后按照概念之間的邏輯關(guān)聯(lián)進(jìn)行組合排序?？傊脑燹D(zhuǎn)化后的概念只有走出“概念孤兒”階段，方能形成整體的學(xué)科知識(shí)體系框架，從而建立真正自主的、穩(wěn)定的、系統(tǒng)的高等教育學(xué)話語(yǔ)體系和知識(shí)體系。

五、結(jié)語(yǔ)

審視40年來(lái)中國(guó)高等教育學(xué)話語(yǔ)體系的建構(gòu)歷程，需要以詳實(shí)的學(xué)術(shù)研究資料為基礎(chǔ)，同時(shí)關(guān)注核心概念的具體來(lái)源及其轉(zhuǎn)化應(yīng)用中的話語(yǔ)形態(tài)。本研究構(gòu)建了“概念來(lái)源—話語(yǔ)形態(tài)”的二維分析框架，以1983年我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科設(shè)立以來(lái)的1 161份博士學(xué)位論文為分析樣本，運(yùn)用內(nèi)容分析法，以實(shí)證結(jié)果揭示了高等教育學(xué)話語(yǔ)體系建構(gòu)的演進(jìn)規(guī)律，打破了既有研究主觀推斷和靜態(tài)審視的局限性，豐富了對(duì)核心概念來(lái)源與話語(yǔ)表現(xiàn)形態(tài)的動(dòng)態(tài)解釋，也為高等教育學(xué)話語(yǔ)體系研究提供了新的分析性框架。同時(shí)，本研究系統(tǒng)總結(jié)了不同學(xué)科范式影響下核心概念建構(gòu)生成的基本策略，深刻探討了西方移植概念本土化改造與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的行動(dòng)方案，進(jìn)一步拓展了高等教育學(xué)話語(yǔ)體系研究的分析視角與理論深度。這有助于加深我們對(duì)學(xué)科發(fā)展總體情況的認(rèn)識(shí)和對(duì)自主知識(shí)體系建設(shè)意義的理解，促進(jìn)中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)體系建設(shè)。

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The Origins and Transformation of the Discourse System Construction in Chinese Higher Education

HUANG Yating" CHEN Jiacheng

Abstract： The research employs content analysis of 9，046 core concepts extracted from 1，161 doctoral dissertations since the establishment of Chinese higher education discipline in 1983. The findings reveal that under the dominance of the classic disciplinary paradigm， the discourse system of Chinese higher education has formed a local theoretical discourse cluster centered around the “l(fā)aws of internal and external relations in education” and its widely applied practical discourse cluster， and introduced theoretical discourses from western higher education. After the rise of the research field paradigm， practical discourse rooted in local Chinese higher education practices was massively refined and generated， and practical discourse from western higher education and theoretical and practical discourses from other disciplines were rapidly introduced. After the emergence of the modern disciplinary paradigm， institutional discourse originated from Chinese higher education policies and other local social sciences was widely applied， theoretical and practical discourses from western higher education were further localized and transformed， while theoretical discourse from other western disciplines was continuously integrated and reinvented. This indicates that the transplantation of western concepts must be grounded in the local practice of higher education in China， guided by Marxist educational thought， and aims to achieve the creative transformation and innovative development of China’s excellent cultural and education traditions， organic integration within the disciplinary system should be pursued under the guidance of systemic thinking.

Key words： higher education; concept source; discourse system; discourse form; creative transformation

（責(zé)任編輯" 黃建新）

基金項(xiàng)目：浙江省2024年度哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)軍人才培育專項(xiàng)一般項(xiàng)目“中國(guó)高等教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu)的理論研究”（24YJRC02ZD-2YB），并受中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助。

作者簡(jiǎn)介：黃亞婷，福建龍巖人，哲學(xué)博士，浙江大學(xué)教育學(xué)院研究員，長(zhǎng)聘副教授，主要從事高等教育政策與管理研究；陳嘉誠(chéng)（通信作者），浙江大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。杭州，310058。