所謂的讀寫一體化，是指在語(yǔ)文課程中將閱讀與寫作教學(xué)融合在一起的綜合性教學(xué)模式。相較于單一的閱讀或?qū)懽骰顒?dòng)而言，讀寫一體化的教學(xué)過程更傾向于學(xué)生思考并加工信息的過程，而并非單向的知識(shí)傳輸。在讀寫一體化教學(xué)中，學(xué)生首先會(huì)將自身儲(chǔ)備的、從外界吸收的信息按照教師提供的主題、模式等進(jìn)行加工處理，將其整理為相對(duì)完善的結(jié)論或心得體會(huì)。就小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量而言，讀寫一體化的教學(xué)模式更方便教師完成對(duì)課內(nèi)外資源的整合，同時(shí)能夠賦予教師更多、創(chuàng)新的教學(xué)靈感，使其應(yīng)用多元化的教學(xué)技術(shù)與方法，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的理解完成對(duì)文本的閱讀、分析，并在后續(xù)的寫作過程中充分地表達(dá)自己的心得與感悟。教師應(yīng)該關(guān)注讀寫一體化教學(xué)模式，結(jié)合課程的特點(diǎn)以及學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需要，巧妙地將讀寫一體化教學(xué)模式滲透于教學(xué)之中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)課堂，助力學(xué)生的全面發(fā)展。

一、讀寫一體化的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)意義

1.促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容、方法等要素的相輔相成，是讀寫一體化的理論基礎(chǔ)

小學(xué)語(yǔ)文課程中不同的學(xué)習(xí)項(xiàng)目在教育目標(biāo)、教學(xué)方法等方面皆具有一定的相關(guān)性，它們能夠在整體教學(xué)過程中相互銜接以及相互影響，而在不同學(xué)習(xí)項(xiàng)目中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)的流轉(zhuǎn)與應(yīng)用，便可以稱之為知識(shí)遷移。

在具體的教學(xué)過程中，決定不同學(xué)習(xí)項(xiàng)目間相互影響程度的關(guān)鍵，往往是不同項(xiàng)目之間的共同點(diǎn)，共同點(diǎn)越多的情況下，相關(guān)項(xiàng)目之間的相互影響作用便會(huì)更為顯著，反之則難以產(chǎn)生顯著的相互影響。閱讀和寫作是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中最為關(guān)鍵的兩個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，二者在目標(biāo)與方法等方面皆具有一定的相似性與相通性。在語(yǔ)文教學(xué)過程中，教師可以利用讀寫一體化的形式來(lái)促進(jìn)閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)之間的深度融合，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的高質(zhì)量教育，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。由此可見，讀寫一體化的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)習(xí)遷移理論知識(shí)為基礎(chǔ)的，在正式授課之前，教師需要對(duì)不同教材章節(jié)的理論知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行研究，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，構(gòu)建更具針對(duì)性的讀寫一體化教學(xué)模式。

2.助力學(xué)生與教師的長(zhǎng)期發(fā)展，是讀寫一體化教學(xué)的重要意義

對(duì)讀寫一體化最直觀的理解便是教師在具體的教學(xué)活動(dòng)中將閱讀與寫作兩個(gè)項(xiàng)目結(jié)合在一起，幫助學(xué)生在閱讀中消化與積累知識(shí)，進(jìn)而在后續(xù)的寫作中輸出與運(yùn)用知識(shí)。將讀寫一體化的教學(xué)模式應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)中具有十分顯著的意義。一方面，這種模式更有助于教師的長(zhǎng)期發(fā)展。長(zhǎng)久以來(lái)，教師更習(xí)慣于將閱讀與寫作視為兩個(gè)獨(dú)立的教學(xué)項(xiàng)目，并且在具體的教學(xué)安排上往往采用先閱讀、后寫作，課上閱讀、課后寫作等流程設(shè)計(jì)和規(guī)劃語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)。這種教學(xué)模式不僅難以在有限的課堂時(shí)間中充分發(fā)揮語(yǔ)文教材以及相關(guān)語(yǔ)文資源的價(jià)值，同時(shí)也可能在無(wú)形中禁錮了教師的教學(xué)思維，使其難以在日后的工作中貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，完成對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)用讀寫一體化教學(xué)模式的過程中，教師需要在正式上課之前便明確閱讀與寫作兩個(gè)項(xiàng)目之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)以及異同處，才能結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容對(duì)閱讀與寫作教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)。另一方面，讀寫一體化的教學(xué)模式有助于實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的整體性提升與優(yōu)化。閱讀與寫作毋庸置疑是小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科中最為關(guān)鍵的兩個(gè)教學(xué)項(xiàng)目，是貫穿學(xué)生整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)生涯的長(zhǎng)期性學(xué)習(xí)與練習(xí)活動(dòng)。讀寫一體化的教學(xué)能起到開闊學(xué)生的眼界，活化學(xué)生的思維以及舒緩學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力等作用，能夠?qū)崿F(xiàn)小學(xué)生的個(gè)人發(fā)展，推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的整體性優(yōu)化與多維發(fā)展。

二、讀寫一體化的創(chuàng)新教學(xué)策略

在明確讀寫一體化的教學(xué)理論基礎(chǔ)以及重要性之后，教師想要開展更高質(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)，還需要對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行深入解讀，基于語(yǔ)文教材的具體特征來(lái)完善教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與規(guī)劃工作。以小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第一單元《桂花雨》的教學(xué)為例，教師可以在課堂練筆、品味詞句以及評(píng)價(jià)等活動(dòng)中融入讀寫一體化教學(xué)策略，以教材中可以利用的閱讀與寫作資源為基礎(chǔ)，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生在閱讀與寫作相互融合的教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)讀寫能力的穩(wěn)步提升。

1.重視改革與創(chuàng)新，在即興練筆活動(dòng)中引入教學(xué)要素

基于讀寫一體化的教學(xué)，需要教師對(duì)既往的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行改革與創(chuàng)新。教師可以利用即興練筆的活動(dòng)來(lái)導(dǎo)入相應(yīng)的教學(xué)主題，在學(xué)生正式開展閱讀與思考的過程中為其夯實(shí)基礎(chǔ)，提供架構(gòu)更清晰的知識(shí)框架。除此之外，教師還可以利用簡(jiǎn)單的練筆活動(dòng)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之后，學(xué)生才能積極配合教師的教學(xué)節(jié)奏，開展讀寫一體化學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。

在《桂花雨》一課中，作者以展現(xiàn)自己的童年回憶景象的方式來(lái)表達(dá)濃厚的思鄉(xiāng)之情。受到年齡以及思維模式等方面的限制，大部分學(xué)生都不能對(duì)思鄉(xiāng)之情產(chǎn)生共鳴，自然也難以收到較好的學(xué)習(xí)效果。為拉近學(xué)生與作者情感之間的距離，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀與學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，在《桂花雨》教學(xué)的課堂導(dǎo)入階段，筆者便為學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)練筆任務(wù)，以即興寫作為主要形式，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)《桂花雨》這篇課文進(jìn)行深度的閱讀與鑒賞。為了發(fā)揮寫作活動(dòng)的作用，同時(shí)也為后續(xù)的閱讀活動(dòng)夯實(shí)基礎(chǔ)，筆者將本次的練筆任務(wù)分為兩個(gè)層面，即對(duì)課文的梳理以及對(duì)文章精華的摘抄。首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生在完成對(duì)《桂花雨》課文內(nèi)容的閱讀之后，以最簡(jiǎn)單的詞句來(lái)概述文章的人物、場(chǎng)景與事件等核心內(nèi)容。其次，筆者引導(dǎo)學(xué)生分析課文內(nèi)容，從課文中摘抄一句或一段令其印象最深刻的語(yǔ)句，并嘗試用自己的語(yǔ)言去闡述選擇這一句或一段話的理由，簡(jiǎn)要分析其表達(dá)效果、藝術(shù)特色以及在整篇課文中的作用。完成這兩項(xiàng)練筆任務(wù)之后，學(xué)生在課堂教學(xué)伊始便對(duì)課文的主要內(nèi)容有了基本的了解，有效地提升閱讀及表達(dá)的興趣。

2.調(diào)動(dòng)興趣與共鳴，在具體情境中幫助學(xué)生理解與感知語(yǔ)文要素

盡管五年級(jí)的學(xué)生在數(shù)年的學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)具備了一定的邏輯思維，但是大部分學(xué)生在閱讀理解以及深度感知等方面的能力仍有待提高。在教學(xué)過程中，教師如果單純依靠課文中的文字與語(yǔ)言對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生很難精準(zhǔn)地理解課文的含義以及作者想要傳達(dá)的情感。教師構(gòu)建具體的教學(xué)情境，能夠有效地優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，使其在跨越時(shí)間與空間的情況下，深入課文的場(chǎng)景中，感受作者創(chuàng)造的意境，品味作者的情感。針對(duì)《桂花雨》這一題目，學(xué)生往往能夠很輕易地明白作者想要表達(dá)的是桂花如雨一般落下的場(chǎng)景，但難以聯(lián)系生活實(shí)際，在腦中構(gòu)建相應(yīng)的畫面，自然也就無(wú)法根據(jù)這一主題完成相應(yīng)的創(chuàng)作與表達(dá)任務(wù)?；诖?，筆者在上課之前便通過互聯(lián)網(wǎng)搜集了有關(guān)桂花樹落花的景象視頻，期望在實(shí)際教學(xué)過程中能借助視頻為學(xué)生重現(xiàn)“桂花雨”的場(chǎng)景，讓學(xué)生能夠真正地寄情于景，品味作者的情感。在此基礎(chǔ)上，筆者還在上課之前給學(xué)生布置了“制作桂花”的任務(wù)，讓學(xué)生通過上網(wǎng)查閱桂花的外貌形態(tài)，利用彩紙、布料以及毛線等材料，制作若干數(shù)量大小相符、顏色適宜的“桂花”。在正式上課時(shí)，筆者還設(shè)計(jì)了以下課前導(dǎo)讀活動(dòng)。

[活動(dòng)主題]天空下起了桂花雨。

[設(shè)計(jì)意圖]通過在課堂中再現(xiàn)“桂花雨”的模式，引導(dǎo)學(xué)生在相應(yīng)情境中親身體驗(yàn)課文題目的內(nèi)涵，基于作者的角度在腦中構(gòu)建和還原“桂花雨”的場(chǎng)景。

[情境流程]（1）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《桂花雨》的題目進(jìn)行閱讀，在完成隨文練筆學(xué)習(xí)任務(wù)后猜想題目的具體含義；（2）教師通過多媒體播放桂花雨的視頻，讓學(xué)生伴隨著音樂拋撒其制作的桂花，還原課文場(chǎng)景；（3）學(xué)生根據(jù)親身體驗(yàn)精讀課文，撰寫閱讀與活動(dòng)的感悟，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；（4）教師讓學(xué)生將散亂在地上的“桂花”撿起來(lái)，思考“如果我現(xiàn)在就是作者，我手里的這捧桂花就是家鄉(xiāng)的桂花，我會(huì)怎么處理它？為什么？”

在這個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中，學(xué)生能夠直觀地感受到桂花雨的情境，基于自身體驗(yàn)來(lái)強(qiáng)化對(duì)《桂花雨》這篇課文的深入了解。同時(shí)，那些具有強(qiáng)烈畫面感及體驗(yàn)感的情境活動(dòng)，還能調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維與感官，使其在頭腦相對(duì)興奮的情況下，積極主動(dòng)地參與后續(xù)的讀寫一體化教學(xué)活動(dòng)。

3.提升審美能力，開拓視野，在品味詞句的過程中疏通、理解課文含義

想要實(shí)現(xiàn)讀寫一體化教學(xué)的最大效益，教師需要引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)課文關(guān)鍵詞句的品讀與賞析，讓學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞句的本義、在全文中的價(jià)值，對(duì)文章中心思想等進(jìn)行更深層次的挖掘。在教學(xué)中，教師將品味詞句的活動(dòng)作為讀寫一體化教學(xué)中的重要一環(huán)，引導(dǎo)學(xué)生在品詞、賞句、組詞、造句的過程中完成對(duì)課文意蘊(yùn)的梳理，以此獲得更優(yōu)的閱讀體驗(yàn)。

以《桂花雨》為例，作者在回憶的過程中重點(diǎn)闡述了“搖桂花”的樂趣，并借助在以往搖桂花活動(dòng)中的欣喜、快樂之感，反襯了當(dāng)下思鄉(xiāng)的寂寥。教師以此為線索對(duì)全文進(jìn)行推敲，可以發(fā)現(xiàn)“指指點(diǎn)點(diǎn)”“搖”和“撿”等都能夠充當(dāng)本次教學(xué)的關(guān)鍵詞，進(jìn)而設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。

在教學(xué)實(shí)踐中，筆者首先面向所有學(xué)生出示了“指指點(diǎn)點(diǎn)”“搖”和“撿”等關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)其既有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系《桂花雨》的題目，嘗試?yán)斫膺@些關(guān)鍵詞的含義，帶著對(duì)這些關(guān)鍵詞的理解，再次閱讀課文，進(jìn)一步感受這些關(guān)鍵詞在全文中的情感色彩，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。其次，筆者提出“在日常的生活中，我們什么時(shí)候會(huì)運(yùn)用到‘指指點(diǎn)點(diǎn)’一詞？‘指指點(diǎn)點(diǎn)’是什么意思？它在文中有什么特殊的含義嗎”等問題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合精讀過程中的感悟，聯(lián)系上下文的語(yǔ)境，對(duì)每一個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，明確作者使用這些關(guān)鍵詞的目的在于突出桂花的獨(dú)特性。最后，為完成讀寫一體化的教學(xué)任務(wù)，筆者隨機(jī)將班級(jí)中的學(xué)生分為若干個(gè)小組，引導(dǎo)他們以小組討論的方式探討是否可以利用其他字詞來(lái)代替課文中的關(guān)鍵詞，并分析關(guān)鍵詞被替換后，原文的意思是否會(huì)發(fā)生改變。這樣的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，能幫助學(xué)生正確地理解文中字詞的含義，進(jìn)一步借助小組合作的方式活躍教學(xué)氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

4.以品鑒、評(píng)價(jià)收尾，借助點(diǎn)評(píng)、批注等方式達(dá)成深度閱讀與賞析

通過上述閱讀、分析、討論、表達(dá)等學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，班級(jí)中的大部分學(xué)生已經(jīng)能夠大致了解《桂花雨》這篇課文的內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，教師可以借助點(diǎn)評(píng)或者批注等方式，讓學(xué)生開展更深層次的鑒賞活動(dòng)，進(jìn)一步理解文章傳達(dá)的情感。需要注意的是，教師要想收到更好的教學(xué)效果，就要引導(dǎo)學(xué)生避免使用套路化、流水賬式的批注方法，而是要真正將學(xué)生的情感與作者的情感聯(lián)系在一起，讓學(xué)生根據(jù)自身的真實(shí)想法與感悟?qū)φn文內(nèi)容進(jìn)行批注。在教學(xué)中，筆者基于自身的思考，在課前對(duì)課文的各個(gè)段落與重點(diǎn)詞匯等進(jìn)行了個(gè)性化的批注，并在正式上課后將自己的批注結(jié)果給學(xué)生進(jìn)行展示，以此為學(xué)生后期的批注活動(dòng)提供范例。如此一來(lái)，學(xué)生便可以真正地根據(jù)自己的所思所想對(duì)課文進(jìn)行鑒賞，然后在教師的引導(dǎo)下開展具體的閱讀與創(chuàng)作實(shí)踐活動(dòng)。

總而言之，教師需要明確讀寫一體化教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)教材的內(nèi)容以及學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求，完成對(duì)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生開展讀寫一體化的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，助力學(xué)生全面發(fā)展。