摘要：外國詩歌鑒賞是中學生的學習難點之一，導致不少師生打退堂鼓。但這部分內(nèi)容涉及到新課標學習任務群中的外國作家作品研習，同時涉及到跨文化專題研討的范疇，需要師生知難而進，攻堅克難，以開放的學習態(tài)度去深入研究，汲取其思想精華，培養(yǎng)文化自信。筆者在教學過程中與學生一起總結了四種外國詩歌的解讀路徑——意象解讀法、細節(jié)探究法、知人論世法、譯本比較法，尋求外國詩歌解讀的切入口。

關鍵詞：中學語文；外國詩歌；解讀路徑

一堂精彩的語文課堂，少不了師生對教材文本巧妙獨特的解讀。因此，具備優(yōu)秀的文本解讀能力是一位優(yōu)秀的語文老師不可缺少的條件。然而，課堂并不是語文老師的個人秀場，而應該是老師引領學生共赴文本解讀之路的過程。也就是說，教會學生如何解讀文本，應該作為語文課堂教學的一大重點，這樣的教學思路就將備課與上課從文本解讀轉化為教學解讀，即基于教學、為了教學、指向教學、用于教學的解讀。[1]教學解讀立足于將“授人以魚”轉化為“授人以漁”，立足學生，培養(yǎng)學生自主解讀的能力，也能在一定程度上提高教師語文閱讀教學的專業(yè)性。作為一個中學生較為陌生的學習模塊，外國詩歌鑒賞無疑是教材中比較難啃的一塊硬骨頭，讓不少師生望而生畏。有的課堂不是一帶而過，就是潦草了事，殊不知外國詩歌鑒賞也是新課標重點要求的學習任務群之一——外國作家作品研習，同時涉及到跨文化專題研討的范疇。學習任務的目的指向培養(yǎng)學生閱讀外國經(jīng)典作品的興趣和開放的文化心態(tài)，汲取人類思想精華，發(fā)展批判性思維，增強文化理解力。[2]其重要性可見一斑。而外國詩歌雖然與我國讀者有一定的距離，但這距離是可以通過解讀來不斷縮小的。筆者在教學選擇性必修中冊第四單元的過程中與學生一起總結了四種外國詩歌的解讀路徑，做了一點走近外國詩歌的教學嘗試。

一、意象解讀法

作為本單元的第一首外國詩[3]，《迷娘（之一）》在形式上是比較契合中國讀者的認知背景的。形式上采用了重章疊唱，極富韻律感，有助于中國讀者克服對外國詩歌雜亂無序的恐懼；且不管外文原著韻律如何，教材譯本使用了一韻到底的ang韻，容易使我們感受到那種清亮高昂的飽滿情緒、堅定熱烈的情感。更重要的是，本詩運用了一系列意象來表情達意，這對中國讀者是非常重要的。抽象跳躍的外國詩我們可能比較難理解，但是意象類詩歌我們是比較熟悉的。且看中國古詩中比比皆是的經(jīng)典名句——“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”“楊柳岸，曉風殘月”“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來”……中國古詩中的經(jīng)典意象已然成了標配，且形成了一定的固化義。那么我們不妨接受編者的好意，以我們熟悉的意象解讀法來解讀本單元這第一首外國詩：

《迷娘（之一）》所運用的意象中，桃金娘、月桂、大理石像是具有西方語域內(nèi)涵的，有必要結合西方文化進行適度解析：吳應祥在《植物與希臘神話》中提到希臘神話中忒休斯之妻淮德拉因與希波呂托斯之戀郁郁而終，死后被忒休斯葬于桃金娘樹下。古希臘戲劇作家阿里斯托芬在《云》提到桃金娘是一種綠葉紅花或白花的草本植物，結實甚香。傳說這花是獻給愛神的。而月桂產(chǎn)自地中海，不同于我們常見的桂花，月桂具有獨特的文化內(nèi)涵。古希臘傳說太陽神阿波羅得罪了愛神丘比特，小丘比特很生氣，就把讓人墜入愛河的金箭射向阿波羅，把讓人產(chǎn)生憎惡的銀箭射向河神之女達芙妮，就這樣，阿波羅追著達芙妮，達芙妮驚恐地躲避，最后在阿波羅觸碰到達芙妮的那一瞬間，達芙妮化成了一棵月桂樹。可見，桃金娘與月桂的意義都與愛情有關，是一種純潔高貴又愛而不得的情感，與本節(jié)內(nèi)容中的“愛人”相呼應；而“大理石像”不僅有濃厚的意大利風格，其“凝望著我”、問我“人們把你怎么了”的神態(tài)語言，不難使我們感受到迷娘在這一節(jié)里表達出來的真正情感——既有對故鄉(xiāng)溫暖的渴求，又含著對恩人救她于水火的無限感激，為下一節(jié)情感的升華作鋪墊；再結合第三小節(jié)中險峻神秘的回鄉(xiāng)之路去感受迷娘對“父親”的信任與依賴，這樣我們就可以很清晰地理解三小節(jié)三組意象、三種稱呼所要表達的情感層次了。

此外，《致大海》中的大海這一意象經(jīng)典永恒，它強大而自由，在朋友面前深情繾綣，在和平時刻寧靜溫柔，在面對不公時任性翻涌，充滿反抗的力量。它是自由的象征，是作者理想的一種外化。

《自己之歌》筆觸細膩，選用自然界中的意象范圍廣泛，繁雜獨特。有大有小、動物植物、巖石海洋……無一不在展示“我”對生命力量的敬畏，“我”與萬物合而為一的自由、自信與開放，“我”探索一切永不退縮的形象；《樹和天空》意象集中在樹、雨、雪花這三個日常物象上。其中，樹作為這首詩的核心意象，在雨中走動、汲取雨中的生命、雨后停下腳步、靜閃、等待雪花在空中綻放，跳脫了讀者對樹的日常理解范疇，這種獨特的想象將讀者帶入詩人所要表達的象征世界，去思考“樹一樣的人生”。

二、細節(jié)探究法

細節(jié)探究是針對文中典型的細節(jié)去探究文意的方法，而典型的細節(jié)首先立足于學生的閱讀疑惑。教師指導學生在閱讀過程中把自己所遇到的困惑都進行標記，然后進行詳細探究，在探究的過程中解讀詩歌的內(nèi)涵。常見的典型細節(jié)集中在內(nèi)容的反復處、語義的矛盾處、費解處等。

以《迷娘（之一）》為例，全詩三個小節(jié)結構一致，但是每一節(jié)的結尾處都是一樣的句式：“我愿跟隨你，愛人（恩人、父親）啊，隨你前往！”這樣的反復除了韻律美的意圖之外，更重要的是強調情感之強烈，且三個同樣句式的句子中分別用了三種不同的稱謂，就需要我們進一步追問其原因。結合課下注釋我們知道迷娘口中的“你”應該是威廉·麥斯特，她對威廉·麥斯特的感情是愛戀的，是感激的，同時也是信任和依靠的，這三種稱謂暗示迷娘對威廉·麥斯特情感的層層深入?？梢?，針對詩歌內(nèi)容的反復處，我們要求其同，析其異，才能深入探究其情感表達的紋理層次，進一步理解詩歌的情感與主題。

再以《致大海》為例，大海是自由的象征，可為什么文中卻使用了“任性的脾氣的發(fā)作”“喜怒無?！钡榷陶Z或詞語來形容呢？這些詞語看起來并不是很正能量的詞。這種對文中語義矛盾處的質疑追問有助于我們進一步理解大海“自由”的含義——自由不是一路順風、包容隱忍，而是在面對桎梏時的勇于反抗、令敵人望而生畏的強大力量，就像彼時正被囚禁的普希金，沙皇政府無休止的放逐與囚禁并不能使他屈服，反而更激發(fā)他內(nèi)心對自由的向往和對黑暗勢力的反抗決心。此外，學生還發(fā)現(xiàn)關于拿破侖的部分，“光榮的墳墓、偉大的回憶”，又和“寒冷的夢”“熄滅”“苦惱”相矛盾，實在令人費解。教師可以引導學生在這種追問中去思考“光榮的墳墓”之所以光榮的原因何在？偉大的回憶又是什么？什么夢那么寒冷？又是什么東西熄滅了？他苦惱的到底是什么？然后結合拿破侖的生平事跡來分析，就不難讀出作者對拿破侖為自由而戰(zhàn)、保衛(wèi)法國大革命勝利果實的贊頌，也能感受到作者對拿破侖后來被欲望所惑，改變了初心，屠龍少年終成惡龍以至于兵敗被困，孤獨病死孤島的遺憾。與下文拜倫為自由奔忙卻最終病死的結局相照應，呼應下文“世界空虛了”，進一步體悟可見詩人心中對自由之前路迷茫的隱憂。

再以《自己之歌》為例，第三節(jié)運用九個“徒然的”，感情熾熱，一氣呵成，強調任何要抹殺“我”的力量都是徒勞的，無論身處何種逆境我都會快速迎難而上，不服輸，不畏懼，表現(xiàn)出對自我的肯定?？梢娢沂亲匀恢幸粋€充滿自信、倔強與熱情、自由的獨特個體。

《樹和天空》中這棵樹在雨中“走動”“汲取生命”、在雨后“停下腳步”，它到底在做什么呢？題目為什么是“樹和天空”，而不是“樹和雨”呢，“天空”這一意象在詩中又具有怎樣的含義呢？因此，教師要在此思維發(fā)散處設疑，引導學生由表及里層層探究品析：首先，“雨”與“雪花”對樹的形象塑造與情感表達有什么作用？（探究一）“雨”提供了樹發(fā)生行為動作的外部環(huán)境，樹的運動是置于“傾灑的灰色”，終于雨停歇樹停下腳步，可以理解為一個人拼力奮斗到精神成長的過程。“雪花”對樹的意義同樣也是樹生長運動的外部環(huán)境，雪花降臨預示天氣寒冷，凸顯生命力頑強不屈；雪花覆蓋大地晶瑩圣潔，象征人們超越眼前的世俗功利，擺脫一切欲望牽絆，營造出一個澄明剔透的世界；其次，“雨”“雪花”這兩個表示樹生長運動外部環(huán)境的意象，與“天空”之間有怎樣的聯(lián)系？（探究二）“雨”和“雪花”都來自于“天空”，雨雪自然現(xiàn)象的產(chǎn)生，都是由于云層中水汽遇冷降向地面，由天空傾瀉而下，因此雨、雪花與天空之間是被包含關系。不僅是雨，雪花，我們?nèi)祟?，自然界萬事萬物都生存于天空之下。最后，“樹”和“天空”之間又有怎樣的聯(lián)系？（探究三）樹生長于“天空”之下，在天空下成長著運動著變化著，陰晴雨雪時而為恩賜，時而為挑戰(zhàn)災難；樹又扎根于大地之上，在大地的滋養(yǎng)下成長運動，等待天空的賜予與挑戰(zhàn)。因此，樹連接了天空和大地，大地是此岸，天空是彼岸，自然萬物是一個互相聯(lián)系的和諧的整體。詩人把復雜的情感和思想融合在精巧準確的意象組合中，塑造豐富獨特的個人內(nèi)心世界，在與自然的交流互動中，重新思考人與自然、與世界的相互關系，構建人與自然的和諧關系。以上三個探究問題，前兩個為輔助問題，第三個為核心問題，由淺入深，由表及里，層層深入，通過細節(jié)探究，情境對話，品味語言，有效地啟發(fā)學生進一步理解詩歌的內(nèi)容、結構與主題思想。

三、知人論世法

詩歌無論中外，我們都不妨去多了解其寫作背景，包括作者的生平經(jīng)歷與作者所處的時代背景。這樣我們才能胸有成竹，避免犯“望文生義”的錯誤。以《迷娘（之一）》為例，學生對迷娘這個人物的身份不了解，對《威廉·麥斯特的學習時代》不了解，對歌德不了解，在閱讀過程中就懵懵懂懂，毫無方向。因此，教師在教學過程中不妨先介紹《威廉·麥斯特的學習時代》的大致情節(jié)，讓學生了解迷娘的身世、身份，了解迷娘與威廉·麥斯特的關系，這樣學生才能進入文本去共情迷娘的內(nèi)心，去讀懂每一組意象的內(nèi)在含義；在課堂的后半部分，教師還有必要給學生介紹歌德當時的經(jīng)歷、精神狀態(tài)——“創(chuàng)作于1783年前，后被收入《威廉·麥斯特的學習時代》；1776年，歌德?lián)螛忻芄桂^參贊，服務于魏瑪公國；1779年升職為樞密顧問，在魏瑪進行政治改革?！弊寣W生進一步跳脫迷娘這一角色去深挖迷娘這一視角與作者之間的關系，嘗試解讀作者心中對從俗事中解脫去尋找精神復蘇良藥的渴望，去理解《迷娘曲》可能不是一首情詩，而是歌德因著對庸俗事物和生活的厭倦，通過對意大利這個“故鄉(xiāng)”的向往表達尋找自己純粹精神家園的愿望。

再以《致大?！窞槔?，詩中的“我靜靜地，迷惘地徘徊，苦思著我那珍愛的愿望”，這個愿望到底是什么，教材沒有注釋，這就需要教師去介紹普希金當時在被囚禁的過程中萌生的秘密逃到海外的想法；“直到現(xiàn)在，我還不能離開，這令我厭煩的凝固的石岸”，為什么我無法離開是因為這石岸？這也離不開對普希金當時被囚禁的創(chuàng)作背景；普希金當時因寫了大量的政治自由詩而被沙皇流放到南俄，但他毫不屈服，仍然用自己的思想與筆桿呼喚著自由，所以才有下文對拿破侖和拜倫兩位英雄的書寫，但現(xiàn)實的無奈卻又在他心中留下了心結，所以詩中作者對自由熱烈歌頌的同時，也平添了前途渺茫與壯志難酬的悲哀；文章開頭告別大海依依不舍心緒憂傷，后半部分也聯(lián)想到了兩位偉大的英雄心有大業(yè)卻又留有遺憾，不得不讓詩人心生迷茫，可結尾一節(jié)卻又忽然明朗堅定，反轉之大讓人措手不及。這時教師也有必要告訴學生，這首詩寫于南高加索的敖德薩，可最終完篇于米哈伊洛夫斯科村[4]，也就是普希金的下一站流放地。所以結尾的熱情明朗，不是蒼白的強行振作，而是時間沉淀之后的結果。

《自己之歌》詩人惠特曼選取的意象繁雜奇異，描繪的意境開闊奇幻，與他出身貧苦農(nóng)民家庭，長期的社會底層生活，對自然中的萬事萬物的熟稔分不開。詩中那些具有自然屬性的意象，本是自然中的普通事物，也與他本人的生活特點相吻合。其次，惠特曼直面社會現(xiàn)實，大膽抨擊奴隸制度，揭露奴隸主和種植園主的壓迫，抗議民族、種族和社會壓迫，喚醒勞苦大眾對自我的認知，對自身境遇的認識。詩人對自由民主光明的美利堅充滿了信任的希望，《自己之歌》就是在此背景下產(chǎn)生的。就如詩人在《從巴曼諾克開始》所寫的那樣：“我要寫一支歌，它歌唱一個由全體中形成的個體/一個牙齒犀利、眼睛發(fā)亮和出人頭地的個體，一個堅強而有戰(zhàn)斗性、代表全體而又超乎全體的個體?！痹娭谐錆M旺盛生命力的宏大的自我是美國獨立戰(zhàn)爭期間勇于開拓新大陸、建設新家園的廣大勞動者群像，代表了一切充滿鮮活生命力的個體，與永恒世界相結合，具有審視自我、審視世界的慧眼與改變世界的力量。

《樹和天空》的作者特朗斯特羅姆，出生瑞典，斯德哥爾摩群島的環(huán)境，是他詩歌的重要起點之一。北歐氣候嚴寒凜冽，人們生活環(huán)境困苦，性格沉悶，大自然的荒蠻奇幻賦予了詩人無窮的想象力與感受事物的方式，樹“汲取雨中的生命”，恰似北歐人躍動著生命的磅礴力量。特朗斯特羅姆他所處的時代，國家政治穩(wěn)定，社會經(jīng)濟發(fā)展平穩(wěn)，他以悠閑的心態(tài)，有足夠的時間面對大自然，詩歌常見主題是探討自我與周圍世界的聯(lián)系。

四、譯本比較法

由于教材選用的文本不是外文原文，而是中文譯本，因此學生在閱讀過程中若對課文存有困惑，不妨尋找其他權威的譯本進行對比閱讀，在比較中進一步完善對詩意的理解。以《迷娘（之一）》為例，教材選用的是楊武能譯本，教師可以提供馬君武譯本給學生進行對比閱讀，在閱讀中明晰詩意，了解外國文學作品翻譯的規(guī)律。在對比過程中，學生找出了馬君武版本將“桃金娘、月桂”歸化為“芍藥、叢桂”[5]，更符合中國讀者的審美背景，但是卻丟失了其在西方文學語域中的含義，不符合“信”的原則；還有馬君武譯本將三個不同稱謂全部同化為“君”，情感更柔和，卻無法傳達情感層次的變化；“人們把你怎么了”在馬譯本為“石像識人如欲語”，到底石像想說什么呢？也許，對于一個歷經(jīng)磨難終回故鄉(xiāng)的孤女而言，沒有什么比一句“可憐的孩子”更能觸動她的內(nèi)心了吧，這里如果還欲語還休就沒那么溫暖，沒那么令人感動了；此外，“驢兒覓路”在馬譯本成了“老馬識途”，歸途變得更順利了，缺少對歸途重重險阻的擔憂……學生在對比閱讀中興致勃勃，充分調動了自己的審美知識儲備，同時也獲得了批判性思維的訓練，一舉多得。

再以《致大?！窞槔?，教材選用的是查良錚譯本，學生在閱讀過程中有些地方無法理解，于是我提供了戈寶權譯本供學生輔助閱讀。比如第六節(jié)表述比較混亂，學生讀不懂“我還沒有熱烈地擁抱你，大海！也沒有讓我的詩情的波瀾，隨著你的山脊跑開！”戈寶權譯本為“懷著狂歡之情祝賀你，任我的詩歌順著你的波濤奔向遠方，但我卻未能如愿以償?！边@樣語義就更加明確，渴望自由卻身不由己的情感也更容易把握了。

再比如《樹和天空》教材選用李笠譯本，雨停歇，樹停下腳步，“在晴朗的夜晚挺拔地靜閃”，而北島譯本則是“它挺拔的軀體在晴朗的夜晚閃現(xiàn)”。引導學生對比品析后發(fā)現(xiàn)，“挺拔的軀體”則重點形容這棵樹的形態(tài)，更多的是磨煉過后的成熟與淡然；而“挺拔地靜閃”更多的是對“靜閃”這一動作的描述，這種“靜閃”的方式是挺拔的，莊嚴的，這種“靜與閃”的組合更容易讓人感受到這棵樹突出的動感與力量。此時的樹經(jīng)歷了雨、雨中的行走，終于在晴朗的此刻志得意滿，且?guī)еf嚴的希望——等待雪花的綻開，新一輪生命的滋養(yǎng)，讓人感覺生命不息，奮斗不止。譯本不同，理解上就會存在偏差。我們不必非要比較譯本水平的高低，但是通過比較獲得審美鑒賞體悟，正是我們學習的目的。

解讀外國詩歌的方法不只這四種，還可以從句式、節(jié)奏、韻律等角度去感知與體悟。且每一首詩都可能需要結合多種方法才能實現(xiàn)更深入的解讀。我們不妨引導學生在閱讀探究中不斷摸索總結，學會在諸多路徑的指引下自主閱讀，進而內(nèi)化為自身的閱讀能力，知難而進，才能在不斷進步的過程中提升自己的語文核心素養(yǎng)，才能不斷開拓視野，拓寬文化眼界，在中外文化的交流碰撞中增強文化理解力，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，增強文化自信。

注釋：

[1]劉飛，黃偉.單元視域下課文解讀的范式思考與實踐——兼談“三層級”閱讀教學理念[J].基礎教育課程（下半月），2023（09）：38-46.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2020：24-30.

[3]普通高中教科書.語文選擇性必修中冊[M].北京：人民教育出版社，2020：115-119.

[4]普希金.普希金詩選[M].高莽，等，譯.北京：人民文學出版社，2003：231.

[5]何俊.《迷娘曲》馬君武譯本初探及試譯[J].安徽文學（下半月），2007（2）：151-152.