【內(nèi)容摘要】在書法教學(xué)中，口傳手授與范本臨習(xí)是基本的教學(xué)環(huán)節(jié)，它們構(gòu)成互補的關(guān)系，而非在不同歷史階段前后相替的關(guān)系。口傳訴諸“言”，手授的過程則可視為一種“象”，能夠在何種程度上領(lǐng)會其中的“意”取決于受教者本人的臨創(chuàng)經(jīng)驗和領(lǐng)悟能力。只有直面范本并潛心取法，才能讓教學(xué)中的言說和示范達成更好的理解，也才能不囿于既有的言說和示范而別開生面。

【關(guān)鍵詞】口傳手授；范本；書法教學(xué)

引言

書法教學(xué)有哪些基本的環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)的特點及相互關(guān)系是怎樣的？

我們可以先想一想當(dāng)今的書法教學(xué)，無論在大學(xué)還是在中小學(xué)，一般會包含老師的講解、示范以及學(xué)生對范本的臨習(xí)。這里所說的范本，特指那些古代的經(jīng)典作品，而不是老師示范的作品。盡管在啟蒙階段，學(xué)生難免會照著老師寫的字來臨摹，但這只是一個過渡階段，最終還是要照著古代的經(jīng)典作品來臨摹?？磥恚?dāng)今的書法教學(xué)包含“口傳手授”和“范本臨習(xí)”兩個環(huán)節(jié)，那么，歷史上的書法教學(xué)也是這樣的嗎？

近年來，很多學(xué)者研究古代的書法教學(xué)方式，深化了對書法教學(xué)史的了解，不過也有值得繼續(xù)商討的問題。有一種看法是，從晉唐到宋以后，書法教學(xué)發(fā)生了從師徒授受到臨帖的轉(zhuǎn)變，也就是說，師徒授受和臨帖被視為前后相替而非相互補充的關(guān)系。持這種看法的理由主要是：文獻中有很多關(guān)于筆法傳授譜系的記載[1]，既然晉唐書家能夠一代又一代地對面相授，臨習(xí)古代的范本便無關(guān)緊要了；而宋代以后，這個傳承的譜系中斷了，加上刻帖擴大了范本的傳播范圍，所以人們學(xué)書法便主要靠臨帖。

有深入理解傳統(tǒng)筆法的老師親授，臨帖就不必要或不重要了——我想，這并不是歷史上的真實情況，更不應(yīng)成為當(dāng)今書法教學(xué)所向往的模式。其實，即便在晉唐時期，口傳手授和范本臨習(xí)也是并行不悖的。下文擬列舉一些唐以前（包括唐）的文獻和實物來證明這個看法，然后對這幾個教學(xué)環(huán)節(jié)的特點及相互關(guān)系做出討論。

一、史料中的口傳手授和范本臨習(xí)

書家傳授書法當(dāng)然離不開言說和示范，唐人對這兩種傳授方式已有清晰的提煉。

在傳為顏真卿的《述張長史筆法十二意》中，顏真卿問怎樣才能“齊于古人”，張旭總結(jié)了“執(zhí)筆”“識法”“布置”“紙筆精佳”“變化適懷”五個條件，其中第二個條件“識法”，張旭解釋說：“謂口傳手授之訣，勿使無度，所謂筆法也。”[2]這篇文章見于唐代的《墨藪》，雖然未必出自顏真卿本人之手，但文中所表達的“口傳手授”的觀念是真實不偽的。

懷素在《自敘帖》中抄錄了諸家對其草書的贊語，其中顏真卿所作的序總結(jié)了草書藝術(shù)的傳承脈絡(luò)：“夫草稿之作，起于漢代。杜度、崔瑗，始以妙聞。迨乎伯英，尤擅其美。羲、獻茲降，虞、陸相承?？谠E手授，以至于吳郡張旭。”草書的傳授依靠的也是“口訣手授”。

正因口傳手授在書法傳承過程中發(fā)揮了重要作用，唐代盧攜在《臨池妙訣》中縷述代代相傳的諸多書法名家之后說：“蓋書非口傳手授而云能知，未之見也?！盵 3 ]

此外，古代書法文獻中有一些力求言簡意賅的表述，所謂“訣”，如唐人李華《論書》以“截、拽”為訣，唐人林韞《撥鐙序》以“推、拖、撚、拽”為訣。[ 4 ]這樣的表述方式和便于傳授密切相關(guān)。《說文》釋“訣”為“法”，“訣”字從“言”，則與言說有關(guān)，書訣、筆法訣正是可以口口相傳的書寫要領(lǐng)。

除了“口傳手授”，文獻中同樣有許多關(guān)于學(xué)書者臨習(xí)范本的記載。

梁武帝蕭衍《觀鍾繇書法十二意》云：“逸少至學(xué)鍾書，勢巧形密。及其獨運，意疏字緩。”[5]這里的“學(xué)”和“獨運”相對，顯然指的是臨習(xí)?？磥砑词故悄艿眯l(wèi)夫人口傳手授的王羲之，也要臨習(xí)古賢的范本。

唐孫過庭《書譜》以王羲之書法為最佳的范本，“右軍之書，代多稱習(xí)，良可據(jù)為宗匠，取立指歸”。而對范本的取法離不開仔細的賞讀與力求準確的臨習(xí)，正所謂“察之者尚精，擬之者貴似”。

再如以下記載：

羲之少學(xué)衛(wèi)夫人書，將謂大能。及渡江，北游名山，比見李斯、曹喜等書；又之許下，見鍾繇、梁鵠書；又之洛下，見蔡邕石經(jīng)三體書；又于從兄洽處見張昶《華岳碑》，始知學(xué)衛(wèi)夫人書徒費年月耳。羲之遂改本師，仍于眾碑學(xué)習(xí)焉，遂成書。（傳王羲之《題衛(wèi)夫人〈筆陣圖〉后》）[6]

（智永）于閣上臨得真草《千文》好者八百余本，浙東諸寺各施一本。（何延之《蘭亭記》）

辯才時年八十余，每日于窗下臨學(xué)數(shù)遍。（何延之《蘭亭記》）[7]

王羲之所學(xué)不限于親授之師，而是上追漢魏碑刻，智永和辯才則致力于對“二王”書跡的臨習(xí)。《題衛(wèi)夫人〈筆陣圖〉后》的作者和所述史跡俱有爭議，《蘭亭記》也多有傳奇色彩，但其中臨學(xué)古人的觀念都是可信的。

這些文獻可以說明，唐以前人學(xué)書，臨習(xí)范本是重要的環(huán)節(jié)。而近世考古發(fā)現(xiàn)的唐人寫本中，有許多唐人臨帖的實物。比如在敦煌寫本中便有唐人所臨鍾繇《宣示表》，索靖《月儀帖》，王羲之《十七帖》中《瞻近》《龍?！贰鹅沽Y胡桃》《積雪凝寒》《服食》諸帖以及貞觀十五年（641）蔣善進所臨智永《真草千字文》。此外，在新疆和田也發(fā)現(xiàn)了唐代于闐地區(qū)的漢人或胡人所臨《蘭亭序》。敦煌、西域地區(qū)還發(fā)現(xiàn)了多件《尚想黃綺帖》的寫本，有的將同一個字反復(fù)練習(xí)多遍，盡管這些墨跡未必是照著原帖的摹本或刻本臨摹的——里面有老師的示范和學(xué)生照著范字的反復(fù)臨摹，但可以推知《尚想黃綺帖》也是當(dāng)時流傳甚廣的范本。[8]

看來，口傳手授和范本臨習(xí)構(gòu)成相互補充而非前后更替的關(guān)系。盡管臨習(xí)的對象在發(fā)生變化，能夠獲得范本的人群也在發(fā)生變化，但是臨習(xí)范本這種學(xué)書方式是古今不變的。《述張長史筆法十二意》敘述了張旭面對不同求學(xué)者的不同態(tài)度，眾人向張旭問筆法，張旭只是對著他們寫草書，不作任何解釋；裴儆向其請教筆法，張旭只是說“倍加工學(xué)臨寫，書法當(dāng)自悟耳”；而顏真卿向他請教，他便終于開口傳授了，不僅說了“十二意”，而且說了“齊于古人”的五種條件，此外還有“印印泥”“錐畫沙”的筆法要領(lǐng)。如此敘事，或是為了烘托張旭“口傳”的珍貴，從而顯示文章的重要性。姑且不管該文的敘事策略，文中所述張旭對不同學(xué)書者的三種態(tài)度，恰恰提示了書法教學(xué)活動的三個基本環(huán)節(jié)——口傳（對顏真卿）、手授（對眾人）、強調(diào)范本臨習(xí)（對裴儆）。固然，面對不同根基、不同程度的學(xué)習(xí)者可以強調(diào)不同的方面，但完整的書法教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是三者具備而相互補充的。

二、各教學(xué)環(huán)節(jié)的特點和相互關(guān)系

口傳、手授和范本臨習(xí)之所以構(gòu)成互補的關(guān)系，是因為這些教學(xué)環(huán)節(jié)服務(wù)于一個共同的教學(xué)目標——對書法藝術(shù)的領(lǐng)悟，而每個環(huán)節(jié)都有自身的長處和局限。

在教學(xué)中，言說最方便，開口即是。只要師生之間的距離不是太遠，語音信息的完整度便不會受到聽者位置的影響，而圍觀老師寫字，不同的視角接收的信息是有較大差別的。言說也最靈活，上下古今、縱橫萬里莫非談鋒所及，從具體的書家、書作到宏觀的書法源流，從初步的操作到精要的手法，言說的范圍幾乎無所不及。通過語言的描述、解釋和評價，可以促使理解由模糊到清晰，由粗淺到精深。不過，言說訴諸概念及其組合，總有難以盡意的一面。姑且不論那種深徹的領(lǐng)悟和創(chuàng)造性的靈思都難以盡致地表達，即便是對作品的評說和具體技法的指點，也有言不盡意的無奈。描述一件書作（如顏真卿《東方朔畫贊》），如果現(xiàn)場沒有可以直觀的圖像，學(xué)生對這件作品也沒有印象，那無論怎么努力描述，都是難以說清楚的。說它的筆畫“粗”，或“略粗”，或“比《多寶塔碑》略粗”，再具體的描述都不如把作品圖像擺在面前一目了然。再如對技法的指點，“行筆別太快”，或“字內(nèi)的疏密對比要增強”，行筆的速度怎樣才合適，疏密對比應(yīng)當(dāng)強化到什么程度，有時候親手示范更能讓人明白。看來，要想達成更好的理解，教師的言傳往往需要一定的語境，這語境包括可以直觀的書跡，也包括授受雙方的觀賞、臨創(chuàng)經(jīng)驗。語境越單薄，言說的難度就越大。

書法作品是靜態(tài)的，可它是動態(tài)的身心活動的結(jié)果，如果能夠看到教師的臨創(chuàng)過程，自然有助于領(lǐng)會技法。一個高明的書法家，他執(zhí)筆的姿勢，運筆的部位和動作，書寫的節(jié)奏（包括書寫和停止的交替以及行筆過程中時緩時急的交替）乃至喜用何種器具、蘸墨的方法等細節(jié)，都是有參考價值的。一些師生共同關(guān)注而言語難以闡明的問題，可以通過示范來增進理解。還有一些在學(xué)生那里需要改進的技法環(huán)節(jié)，教師以為理所當(dāng)然而未講，學(xué)生意識不到而未問，學(xué)生如果敏于觀察，便可在觀摩示范的過程中捕捉到技法的盲點，從而有意想不到的收獲。不過，正如言不盡意，示范的作用也是有限的，某些簡單的操作一目了然，可越是深入獨到的領(lǐng)悟越難徑直呈現(xiàn)給觀者。即使學(xué)書者日復(fù)一日地跟隨在老師的身邊，心摹手追，乃至微妙處都能酷似老師所寫，他也未能全然把握老師對書法的領(lǐng)會，因為老師原創(chuàng)性的靈思在模仿者那里是缺失的?？谑谠V諸“言”，而示范的過程可以視為一種“象”，能夠在何種程度上“尋象以觀意”，取決于觀看者本人的臨創(chuàng)經(jīng)驗和領(lǐng)悟能力。

再高明的言說都只能揭示事物的某一方面，就像一束光照在物體之上，某一處變亮了，背光的暗面也就同時形成了。示范也是如此，再高明的書法家臨摹《蘭亭序》，都只能提供一種接近《蘭亭序》的方式，他臨摹的《蘭亭序》與《蘭亭序》本身畢竟是兩回事。光束的意義是讓事物明亮起來，并且啟發(fā)更多的光束，而不是將觀看者的視野籠罩在光束之中。學(xué)書者如果不去直面范本潛心做“察”“擬”的功夫，那么老師的示范在提供方便的同時又可能構(gòu)成一種障礙。啟功先生強調(diào)學(xué)書“宜臨古碑帖，而不宜但學(xué)時人”，又說“學(xué)書勿學(xué)時人，尤勿看所學(xué)之人執(zhí)筆揮灑。蓋心既好之，眼復(fù)觀之，于是自己一生，只能作此一名家之拾遺者”[9]，便表達了對這種障礙的警惕。

直面范本，可以從靜態(tài)的書寫形式體會古人動態(tài)的書寫要領(lǐng)。這個過程，是在學(xué)而悟、悟而學(xué)的循環(huán)中不斷深入古法的過程。通過這樣的學(xué)習(xí)過程，可以改變自身的書寫習(xí)慣而趨近古法，與此同時的收獲便是不囿于既有的言說而獲得的新鮮觀念，不囿于師者的示范而獲得新的會通古人的書寫方式。

直面眾多范本，還可以由古人的藝術(shù)個性來啟發(fā)自我的創(chuàng)造。僅僅模仿老師便籠罩于老師的書寫方式，而籠罩于某一個古代范本，也無法領(lǐng)會書法藝術(shù)生生不已的創(chuàng)造機制。結(jié)字和布局講究“計白當(dāng)黑”，對范本的取法也要“計白當(dāng)黑”，不僅取法一個個有形的范本，還要留意范本之間的空白處，看每一個典范書家是如何從前輩書家跨出一步而成就自家風(fēng)格的。從眾多范本的會通處得其法，從范本之間的空白處知其變，漸漸地，便可引導(dǎo)自身的書寫深入古法而又別開生面。這法古而生新的過程，其實已由經(jīng)驗中的“多”不斷趨近那理念中的“一”了。

書法教學(xué)是在古今之間的張力下進行的。師生共同取法古人，這一藝術(shù)實踐構(gòu)成當(dāng)下的言說、示范能夠達成更好理解的基礎(chǔ)。這種古今張力還表現(xiàn)在，教學(xué)中的言說不僅談?wù)摻處煂鴮懙捏w會，還常常談?wù)摴糯姆侗?，以及談?wù)摴湃说难哉摚ü糯鷷摚?；教學(xué)中的示范，除了演示老師本人的創(chuàng)作，也會演示對古帖的臨摹。

康德指出美的藝術(shù)的傳授需要通過范本的導(dǎo)引，他也特別強調(diào)了范本所屬時代的久遠性：“所以美術(shù)的諸范本是唯一的導(dǎo)引工具，來把美術(shù)傳遞給予后繼的人；而這不是單純通過描述所能做到的（尤其是不能在言語的藝術(shù)里），而且在這些里面也只能是那古代的，死的，現(xiàn)在只作為學(xué)者的言語保存下來的，得成為典范。”[10]看來，直面古代的范本并從中汲取營養(yǎng)幾乎是藝術(shù)教學(xué)的通則。不過，法古這一特色在中國藝術(shù)的傳承中更為鮮明，這和中國的學(xué)術(shù)史乃是通過不斷闡釋經(jīng)典而發(fā)展的邏輯是一致的。無論漢學(xué)還是宋學(xué)，皆遙尊孔子；而孔子立教，除了言傳身教，亦“祖述堯舜，憲章文武”，并以六經(jīng)為范，這種古今之間的張力始終是存在的。在書法史上，若論楷、行、草書，“鍾張”“二王”則成為歷代書家共同宗法的典范。魏晉之后，前代書家和后代書家從代際關(guān)系上看如祖孫、父子，而從共同的取法來源看又如兄弟。前代書家是如何取法鍾王而又如何創(chuàng)變的，對于后代的書家也有啟發(fā)的作用，前代書家的作品也因此構(gòu)成后世向古探源的橋梁。當(dāng)然，并不是所有的書家都以“二王”為宗，有些清代書家目“二王”為南派，傾心于學(xué)習(xí)漢魏碑刻，但是通過闡釋經(jīng)典而進行創(chuàng)造的模式并沒有改變。在今天，學(xué)術(shù)研究的范式已經(jīng)發(fā)生了改變，藝術(shù)觀念也更多地強調(diào)個性，但無論如何，古今之間的張力是不能被打破的。只有潛心取法古代的范本，并意會那諸多范本之間的“白”，才能直取源頭活水從而創(chuàng)變不已。這是書法藝術(shù)傳承的機理，又何嘗不是書法教學(xué)的機理。

注釋：

[1]比如《法書要錄》《書苑菁華》中皆載有《傳授筆法人名》，《墨池編》所載《古今傳授筆法》則大同小異。茲舉《法書要錄》所載：“蔡邕受于神人，而傳之崔瑗及女文姬，文姬傳之鍾繇，鍾繇傳之衛(wèi)夫人，衛(wèi)夫人傳之王羲之，王羲之傳之王獻之，王獻之傳之外甥羊欣，羊欣傳之王僧虔，王僧虔傳之蕭子云，蕭子云傳之僧智永，智永傳之虞世南，世南傳之歐陽詢，詢傳之陸柬之，柬之傳之侄彥遠，彥遠傳之張旭，旭傳之李陽冰，陽冰傳徐浩、顏真卿、鄔肜、韋玩、崔邈，凡二十有三人，文傳終于此矣?！?/p>

[2]韋續(xù).墨藪[M].臺北：臺灣商務(wù)印書館，1966：35.

[3]陳思.宋刊書苑菁華[M].北京：中國書店，2021：573.

[4]參見陳思.宋刊書苑菁華[M].北京：中國書店，2021：608—609，49.

[5]張彥遠，纂輯.劉石，校理.法書要錄校理[M].北京：中華書局，2021：55.

[6]張彥遠，纂輯.劉石，校理.法書要錄校理[M].北京：中華書局，2021：11.

[7]張彥遠，纂輯.劉石，校理.法書要錄校理[M].北京：中華書局，2021：178—182.

[8]對以上臨帖實物的說明參考：榮新江.絲綢之路與東西文化交流[M].北京：北京大學(xué)出版社，2015：185—209.蔡淵迪.敦煌經(jīng)典書法及相關(guān)習(xí)字研究[D].杭州：浙江大學(xué)，2010.

[9]啟功.啟功叢稿（藝論卷）[M].北京：中華書局，2024：147—148.

[10]康德.判斷力批判（上）[M].宗白華，譯.北京：商務(wù)印書館，1996：155—156.

本文責(zé)編：常海琴