［摘要］高等職業(yè)教育質(zhì)量文化的建設(shè)，對于助力質(zhì)量強國建設(shè)、推動職業(yè)教育發(fā)展、服務(wù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟需要、提高學(xué)校整體實力和滿足人的發(fā)展需求都發(fā)揮著舉足輕重的作用。但當前，實踐層面仍然存在文化建設(shè)意識不強、保障制度建設(shè)不足、主體參與程度不高、環(huán)境氛圍營造不濃、發(fā)展特色優(yōu)勢不顯等現(xiàn)實問題。對此，應(yīng)通過加強意識引導(dǎo)、制度支撐、主體參與、環(huán)境優(yōu)化和特色凝練等方式，進一步推動高職院校質(zhì)量文化建設(shè)。

［關(guān)鍵詞］高等職業(yè)教育；質(zhì)量文化；高質(zhì)量發(fā)展

［作者簡介］任勝洪（1973- ），男，貴州貴陽人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師；張兆惠（1999- ），女，山東濰坊人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士。（貴州 "貴陽 "550025）

［基金項目］本文系2024年貴州省教育科學(xué)規(guī)劃一般項目“共同富裕視角下高職院校賦能鄉(xiāng)村人才振興的路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：2024B084，項目主持人：韋衛(wèi)）

［中圖分類號］G710 " "［文獻標識碼］A " "［文章編號］1004-3985（2025）02-0031-09

一、問題提出

高等職業(yè)教育作為高質(zhì)量教育體系的重要組成部分，是引領(lǐng)經(jīng)濟社會發(fā)展的戰(zhàn)略支撐，肩負著培育各類高素質(zhì)技能型人才的重任。它經(jīng)歷了從無到有、從弱到強的發(fā)展變革，取得了巨大成就。盡管高等職業(yè)教育發(fā)展之勢迅猛，但質(zhì)量問題仍舊是其短板。2024年政府工作報告明確指出，要大力提高職業(yè)教育質(zhì)量，這與往年政府工作報告強調(diào)的大力發(fā)展職業(yè)教育、改善職業(yè)教育辦學(xué)條件、增強職業(yè)教育適應(yīng)性等相比，也表明了提高質(zhì)量逐漸成為職業(yè)教育發(fā)展的核心任務(wù)。文化是最基礎(chǔ)、最深沉、最持久的力量，積極的質(zhì)量文化建設(shè)是賦能高等職業(yè)教育質(zhì)量提升最有效的手段。質(zhì)量文化是高職院校在長期的教育教學(xué)管理活動中形成的質(zhì)量理念、價值觀、形象、制度、規(guī)范、行為方式及物化形態(tài)的總和，它既包括技術(shù)層面的質(zhì)量保障手段、工具和流程，也包括觀念上的主體參與度、向心力、發(fā)展愿景、共同的價值觀和信念的塑造，更是質(zhì)量管理的精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化的綜合體。如果質(zhì)量文化能夠真正內(nèi)化為高職院校的內(nèi)生意識和共同價值追求，那么我國高等職業(yè)教育質(zhì)量便有了進一步提升的可能?；诖?，本研究分析了高等職業(yè)教育質(zhì)量文化建設(shè)的時代意蘊，厘清了質(zhì)量文化建設(shè)面臨的現(xiàn)實困境，并提出相應(yīng)的建設(shè)路徑。

二、高等職業(yè)教育質(zhì)量文化建設(shè)的時代意蘊

（一）助力新時代質(zhì)量強國建設(shè)行穩(wěn)致遠

近年來我國經(jīng)濟社會發(fā)展迅速，并整體進入高質(zhì)量發(fā)展階段，但由于發(fā)展基礎(chǔ)不夠堅實，推動質(zhì)量文化建設(shè)工作仍然任重道遠。2022年，黨的二十大報告提出要加快建設(shè)質(zhì)量強國，這既是推動經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措，也是新時代我國經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的目標愿景。2023年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《質(zhì)量強國建設(shè)綱要》明確了質(zhì)量強國建設(shè)的主要目標，指出“到2035年，質(zhì)量強國建設(shè)基礎(chǔ)更加牢固，先進質(zhì)量文化蔚然成風，質(zhì)量和品牌綜合實力達到更高水平”，并提出要“引導(dǎo)社會力量參與質(zhì)量文化建設(shè)”。關(guān)于質(zhì)量文化，早在2012年國務(wù)院印發(fā)的《質(zhì)量發(fā)展綱要（2011—2020年）》就提出要優(yōu)化環(huán)境，推進社會主義先進質(zhì)量文化建設(shè)，提升質(zhì)量文化軟實力。由此可見，質(zhì)量文化建設(shè)是提升國家文化軟實力、加快建設(shè)質(zhì)量強國的重要途徑之一。高等職業(yè)教育質(zhì)量文化作為質(zhì)量文化體系的重要組成部分，以更宏觀的國家質(zhì)量文化、社會主義先進文化等為土壤，所以它既是全體師生共同的質(zhì)量價值追求，也是社會公眾統(tǒng)一的質(zhì)量意志在教育領(lǐng)域的細化。因此，高職院校培養(yǎng)的大量高素質(zhì)技能創(chuàng)新人才在進入勞動市場和社會后，已經(jīng)內(nèi)化于心的質(zhì)量價值追求和質(zhì)量行為規(guī)范會發(fā)揮作用，引導(dǎo)他們發(fā)自內(nèi)心地追求高質(zhì)量。這將從根本上強化全民質(zhì)量、責任、改進意識，提高全社會追求質(zhì)量的主動性和自覺性，推動質(zhì)量強國目標的實現(xiàn)。

（二）推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展

2017年，黨的十九大報告提出，我國經(jīng)濟已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段。同年12月召開的中央經(jīng)濟工作會議也強調(diào)，高質(zhì)量發(fā)展是當前和今后一個時期確定發(fā)展思路、制定經(jīng)濟政策、實施宏觀調(diào)控的根本要求。2022年，黨的二十大報告指出，高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)。這一系列決策部署標志著高質(zhì)量發(fā)展已成為全黨全社會的共識，逐漸從經(jīng)濟領(lǐng)域滲透到社會發(fā)展的各個領(lǐng)域，也相應(yīng)地成為職業(yè)教育改革發(fā)展的核心。但我國職業(yè)教育在經(jīng)歷了規(guī)?；耐庋邮桨l(fā)展后，正向內(nèi)在軟實力提升的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變。高等職業(yè)教育質(zhì)量文化建設(shè)是提升高職院校內(nèi)在軟實力、實現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)涵式與高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。具體而言，通過加強內(nèi)部質(zhì)量文化建設(shè)，使高職院校進一步明確和形成自身的發(fā)展特色，引導(dǎo)組織成員積極參與學(xué)校的質(zhì)量行動，從根本上提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展

職業(yè)教育作為與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，其必須不斷地自我調(diào)整，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和經(jīng)濟社會發(fā)展。增強職業(yè)教育適應(yīng)性，提升產(chǎn)業(yè)鏈和人才鏈的適配度，形成產(chǎn)業(yè)鏈吸引人才鏈、人才鏈反哺產(chǎn)業(yè)鏈的良性循環(huán)，是推動經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的重要手段。高職院校質(zhì)量文化建設(shè)就是人才鏈同產(chǎn)業(yè)鏈相匹配的體現(xiàn)。具體而言，高職院校在辦學(xué)方向、專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)等方面高度適配區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，與普通高校相比存在明顯的“區(qū)域性”服務(wù)特征［1］。這也就意味著高職院校質(zhì)量文化帶有明顯的“區(qū)域性”特征，它的形成需要吸收區(qū)域產(chǎn)業(yè)文化的精華，要與產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營、服務(wù)、管理方式以及勞動者的意識與行為規(guī)范等相關(guān)聯(lián)和適應(yīng)。因此，這種質(zhì)量環(huán)境下培養(yǎng)的人才才能更好地服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。

（四）提高學(xué)校整體競爭力與社會公信力

職業(yè)教育的社會聲譽和認可度與普通教育相比存在較大的差距。2020年，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）的通知》明確指出，“質(zhì)”是提質(zhì)培優(yōu)的核心要義，只有強化高質(zhì)量發(fā)展理念和行動，在教育質(zhì)量上建立全社會的公信力，才能真正確立職業(yè)教育作為一種類型教育的社會價值與地位。但如何建立職業(yè)教育的社會公信力卻是一個值得深思的問題。質(zhì)量文化的建設(shè)則是高職院校積極回應(yīng)社會關(guān)切、提高學(xué)校整體競爭力和社會公信力的有效手段。各高職院校都是獨特的存在，圍繞自身的發(fā)展歷史、學(xué)生成長路徑和教師專業(yè)發(fā)展軌跡來構(gòu)建質(zhì)量文化，包括獨特的課程建設(shè)、質(zhì)量目標、質(zhì)量理念、質(zhì)量價值觀、質(zhì)量標準、質(zhì)量規(guī)范等。這些文化要素與學(xué)校共生共榮，經(jīng)過長期的積淀，逐漸內(nèi)化為師生共同的價值認同，也形成了學(xué)校獨有的質(zhì)量文化資本。質(zhì)量文化資本的累積不僅能提升學(xué)校的整體競爭力和可持續(xù)發(fā)展能力，還能提高職業(yè)教育的社會吸引力。

（五）滿足學(xué)生全面發(fā)展和個性化需求

高職人才培養(yǎng)質(zhì)量既要滿足外部“服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展需求”的經(jīng)濟目標，也要滿足內(nèi)部“培養(yǎng)整全的人”的教育目標。所謂“整全的人”，不僅要求學(xué)生擁有勝任工作的技術(shù)技能，還要具有適切的品德和職業(yè)道德［2］。質(zhì)量文化作為一種“以人為本”的育人文化，對促進學(xué)生的全面發(fā)展具有顯著作用。它在通過課程建設(shè)培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能的同時，也注重借助文化這種非強制性教育形式，讓學(xué)生在不知不覺中接受教育者所傳授的價值理念和道德觀念，如誠信意識、責任感、團隊意識等，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的品德與職業(yè)道德。良好的品德又對個體行為的矯正具有教化作用，使個體形成內(nèi)化于心、外化于行的思想與行為自覺。此外，質(zhì)量文化高度重視對學(xué)生的人文關(guān)懷和學(xué)生個性、自由、創(chuàng)造性的發(fā)揮。它通過建立學(xué)校內(nèi)部平等對話溝通機制和塑造信任文化有效地提高了師生、校生之間的溝通質(zhì)量，不僅有助于教師了解和滿足學(xué)生個性發(fā)展的需求，還給予學(xué)生自由發(fā)展的空間，充分調(diào)動學(xué)生參與課堂教學(xué)和學(xué)校質(zhì)量活動的積極性、主動性和創(chuàng)造性，進一步促進學(xué)生的全面發(fā)展。

三、高等職業(yè)教育質(zhì)量文化建設(shè)的實踐困境

（一）質(zhì)量文化建設(shè)意識不強

質(zhì)量文化是推動學(xué)校前行、提高高職教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在動力。當前多數(shù)高職院校的質(zhì)量文化建設(shè)意識不強，質(zhì)量主體的積極性和主動性沒有得到有效激發(fā)。究其原因：一是對質(zhì)量的認識尚未上升至文化層面。隨著社會的快速發(fā)展，人們逐漸意識到質(zhì)量是教育的生命線，但貫穿這條生命線的靈魂卻是文化。由于辦學(xué)歷史和發(fā)展基礎(chǔ)的局限，高職院校對質(zhì)量建設(shè)的認識多停留在物質(zhì)層面的教學(xué)資源和條件完善、制度層面的質(zhì)量保障技術(shù)與手段強化，未從文化的視角對質(zhì)量保障與管理工作進行整體性規(guī)劃與協(xié)調(diào)。二是學(xué)校自身的質(zhì)量主體責任意識尚未覺醒。長期以來，我國高等職業(yè)教育多采取政府主導(dǎo)、政策驅(qū)動的外生發(fā)展模式，高職院校處于被檢查、被評估的被動角色，對政府外部管理存在嚴重的“路徑依賴”，且作為質(zhì)量主體的責任意識和主動發(fā)展意愿匱乏，導(dǎo)致高職院校推動質(zhì)量文化建設(shè)工作的主動性和積極性不足。當前，諸多學(xué)校在發(fā)展規(guī)劃中提及“質(zhì)量文化”，但在實踐操作中，鮮有學(xué)校專門且有意識地制定質(zhì)量文化建設(shè)的實施規(guī)劃、方案或指導(dǎo)性意見。

（二）質(zhì)量保障制度建設(shè)不足

制度是文化結(jié)構(gòu)化和程序化的體現(xiàn)，也是文化傳播最為有效的載體。建設(shè)包括質(zhì)量組織、標準、監(jiān)控、評估、信息采集、年度報告、診改等質(zhì)量保障制度［3］是實現(xiàn)質(zhì)量文化培育目標的前提。審視高職院校質(zhì)量保障實踐活動，不難發(fā)現(xiàn)質(zhì)量保障制度明顯不健全。一是在質(zhì)量組織建設(shè)上，很多高職院校未建立專門的質(zhì)量保障機構(gòu)和專業(yè)化的質(zhì)量診斷、評估隊伍。即便部分院校設(shè)有相關(guān)部門，也往往作為教務(wù)處、教學(xué)督導(dǎo)處等部門的從屬機構(gòu)存在，易出現(xiàn)權(quán)責不明、推諉扯皮的現(xiàn)象。二是在質(zhì)量標準制定上，盡管國家已出臺針對專業(yè)教學(xué)、教學(xué)條件建設(shè)、人才培養(yǎng)及崗位學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的質(zhì)量標準，但職業(yè)教育質(zhì)量評估標準的制定工作尚未被提上日程［4］。國家層面統(tǒng)一、規(guī)范的質(zhì)量標準的缺失，使得高職院校在制定內(nèi)部質(zhì)量標準時擁有較大的自主權(quán)，這在一定程度上導(dǎo)致質(zhì)量標準在指標設(shè)定與權(quán)重分配上的主觀性與不確定性，難以客觀反映高職教育的實際狀況。三是在質(zhì)量平臺建設(shè)上，內(nèi)部互聯(lián)、一體化的數(shù)據(jù)信息平臺建設(shè)滯后，各部門之間存在信息壁壘，質(zhì)量數(shù)據(jù)采集、管理和使用缺乏系統(tǒng)性，給質(zhì)量評估、監(jiān)控、診改工作帶來較大難度。四是在質(zhì)量保障手段上，師生、行業(yè)企業(yè)、第三方評估機構(gòu)等主體參與度不高，特別是來自用人單位和社會的意見未能得到關(guān)注；過程預(yù)警和結(jié)果反饋的時效性不足，且教學(xué)評估、教學(xué)檢查、畢業(yè)生跟蹤反饋、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報告等質(zhì)量監(jiān)控體系不夠完善；主體意識缺失，導(dǎo)致診改流于形式，只為滿足短期的、碎片化的評估工作，沒有建立常態(tài)化的周期性運行機制。

（三）質(zhì)量主體參與度不高

教師和學(xué)生作為高職院校內(nèi)部質(zhì)量文化建設(shè)最重要的利益相關(guān)方，其參與度卻遠遠不足。究其原因，一是參與質(zhì)量建設(shè)的積極性和主動性未被激發(fā)。高職院校內(nèi)部主要采用行政化導(dǎo)向下的“自上而下”的科層制管理制度，這種制度強化了學(xué)校管理層對學(xué)校教育教學(xué)事務(wù)的權(quán)威性控制，使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和中層干部在質(zhì)量實踐中占據(jù)主導(dǎo)地位。相比之下，教師和學(xué)生這兩個與質(zhì)量文化建設(shè)最為緊密的基層群體，不論是在學(xué)術(shù)決策還是行政管理上都缺乏充分的話語權(quán)。管理層負責制定并執(zhí)行質(zhì)量建設(shè)規(guī)劃，師生則更多地處于被動接受與執(zhí)行的地位，其關(guān)于質(zhì)量建設(shè)的期望與需求未能得到應(yīng)有的關(guān)注與回應(yīng)［5］。長此以往，易使師生形成“質(zhì)量文化建設(shè)是管理層、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)及質(zhì)量保障部門的職責，與自身關(guān)系不大”的片面認知［6］。二是參與質(zhì)量建設(shè)的能力和素養(yǎng)有待提高。近年來，高職院校積極拓寬招生渠道，生源也從原先的普通高中生、中職生為主，逐步覆蓋“兩主四輔”（退役軍人、農(nóng)民工、新型職業(yè)農(nóng)民和下崗失業(yè)人員）。由于生源結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，“四輔”群體中部分人員長期脫離教育體系，使高職院校學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)慣、集體意識、文化底蘊等方面相對薄弱［7］，綜合能力與素質(zhì)水平參差不齊。同時，高職教師隊伍也不斷擴大。其成員來源多樣，包括高校碩博研究生、本校留校生、企業(yè)兼職教師及社會技能人才等，但多數(shù)仍來自普通高校的碩博研究生。他們普遍缺少行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)驗，也不可避免地存在重理論研究、輕應(yīng)用型人才培養(yǎng)的問題。這些因素均在一定程度上限制了師生對“質(zhì)量”概念的深入理解，導(dǎo)致他們的質(zhì)量意識和能力相對薄弱，難以有效支撐當前學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)工作的推進。

（四）質(zhì)量環(huán)境氛圍營造不濃

當前高職院校在內(nèi)部與外部質(zhì)量環(huán)境的構(gòu)建上未營造出支持和重視質(zhì)量的良好氛圍。一是全社會關(guān)心和支持職業(yè)教育的外部質(zhì)量環(huán)境尚未形成。目前，社會對職業(yè)教育的認同度偏低，常將其視為次優(yōu)選擇。盡管我國從法律層面明確了職業(yè)教育與普通教育的同等重要地位，但長期以來社會對職業(yè)教育的認知偏見和刻板印象卻難以在短時間內(nèi)得到改變。這也給學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)帶來一定的困難。社會對職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量持消極態(tài)度，不僅未能形成有利于技術(shù)技能人才成長的外部質(zhì)量環(huán)境，還在一定程度上挫傷了高職院校質(zhì)量建設(shè)的積極性。二是學(xué)校師生崇尚質(zhì)量的內(nèi)部環(huán)境氛圍還不深厚。質(zhì)量文化的建設(shè)包括校園的標識體系、形象宣傳、文化景觀，更為重要的是師生基于心理認同所展現(xiàn)出的優(yōu)良校風、教風與學(xué)風。高職院校在這方面表現(xiàn)得并不理想。一方面，以學(xué)業(yè)成績與文化考試水平為標準的教育分層機制，使高職學(xué)生對群體身份產(chǎn)生抵觸和抗拒，比如專業(yè)抵觸、學(xué)業(yè)懈怠和職業(yè)對抗。另一方面，受職業(yè)教育社會地位和聲望的影響，許多高職教師的辛勤付出不能得到應(yīng)有的社會尊重，加之學(xué)生厭學(xué)、不尊重教師等課堂失范行為，使得教師難以從工作中獲得成就感，進而表現(xiàn)出職業(yè)倦怠，影響他們?nèi)硇耐度雽W(xué)校質(zhì)量建設(shè)的意愿。

（五）質(zhì)量發(fā)展特色優(yōu)勢不顯

辦學(xué)特色是學(xué)校在長期辦學(xué)過程中積淀形成的、優(yōu)于其他學(xué)校的獨特優(yōu)質(zhì)風貌，它體現(xiàn)在學(xué)校精神、制度、行為以及基礎(chǔ)設(shè)施等方面，是學(xué)校發(fā)展的核心競爭力。我國高等職業(yè)教育進入規(guī)模化發(fā)展階段后，各院校為了搶占先機、爭奪辦學(xué)資源，短時間內(nèi)快速擴張，但由于自身的辦學(xué)基礎(chǔ)薄弱，加之發(fā)展過程中定位不清，使得學(xué)校發(fā)展逐漸偏離自身特色，學(xué)校同質(zhì)化發(fā)展趨勢嚴重。具體而言，一是在專業(yè)設(shè)置上，部分高職院校為迎合市場短期需求，未經(jīng)充分論證與深入調(diào)研，便盲目增設(shè)新興專業(yè)或撤銷傳統(tǒng)專業(yè)，導(dǎo)致不同院校間專業(yè)發(fā)展路徑高度趨同。部分院校為躋身“國家示范性高職院校”“雙高計劃”等重點項目行列，片面追求專業(yè)設(shè)置的廣度，競相發(fā)展投入成本低、成效顯著的人文社科與經(jīng)濟管理類學(xué)科。這不僅造成了教育資源的浪費，也削弱了學(xué)校的特色品牌建設(shè)。二是在辦學(xué)目標上，高職院?！吧尽睙岢背掷m(xù)上漲，不少院校無視自身辦學(xué)定位與實力條件，盲目升格為本科院校，將“升本”作為學(xué)校發(fā)展目標。同時，部分職教本科院校在發(fā)展過程中也存在不少問題：不自覺地向“應(yīng)用型本科”發(fā)生“學(xué)術(shù)漂移”，以及延續(xù)原先的高職專科辦學(xué)模式，出現(xiàn)較為明顯的“雙重同質(zhì)化”傾向［8］。此外，高職院校在人才培養(yǎng)方案的設(shè)計、辦學(xué)理念的提煉、管理制度的創(chuàng)新方面也存在不同程度的模仿上級文件、追隨同類院校或本科高校的現(xiàn)象。值得注意的是，不同于已全面普及、不斷完善的本科高校分類評價，高職院校分類標準的制定和分類評價改革在政府層面和學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域均顯得關(guān)注不足［9］。多數(shù)省份對高職院校的考核仍采用統(tǒng)一、標準化的評估指標體系，未能充分反映各院校在辦學(xué)性質(zhì)、專業(yè)設(shè)置等方面的特色，進一步加劇了高職院校間的同質(zhì)化趨勢。

四、高等職業(yè)教育質(zhì)量文化建設(shè)的行動路向

（一）轉(zhuǎn)變思想觀念，壓實學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)的主體責任

一是革新質(zhì)量保障觀念，增強學(xué)校對質(zhì)量文化的理解和認識。質(zhì)量文化的構(gòu)建不意味著摒棄制度管理，相反，制度和文化之間是共生關(guān)系。制度是文化的載體，文化是制度的價值體現(xiàn)。離開文化的價值支撐，制度就會偏離方向；離開制度的約束，文化同樣難以落地生根［10］。因此，在設(shè)計質(zhì)量保障制度時，首先要確保制度能夠承載一定的質(zhì)量文化。制度本身就是一種文化，可視為文化中的“硬件”部分，如質(zhì)量保障的手段、工具、方法和流程，而涉及的道德、價值、精神則是文化中的“軟件”部分，如向心力、發(fā)展愿景、價值觀等。質(zhì)量文化是一個多元的概念，它不僅可以被視為物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化的綜合體現(xiàn)［11］，還可被理解為顯性形態(tài)文化、隱性形態(tài)文化和關(guān)系形態(tài)文化的綜合體［12］?？梢哉f，通過建設(shè)質(zhì)量文化以提升教育質(zhì)量，是高等教育管理理念的一次深刻變革。高職院校應(yīng)緊跟時代潮流，結(jié)合自身的辦學(xué)歷史、人才培養(yǎng)特色及學(xué)生就業(yè)需求，深入挖掘具有學(xué)校特色的質(zhì)量文化體系。

二是強化高職辦學(xué)自主權(quán)，激活學(xué)校質(zhì)量建設(shè)的積極性、主動性。作為承擔高水平技術(shù)人才培養(yǎng)任務(wù)的核心單位，高職院校需要獲得更多的質(zhì)量治理空間、充分的辦學(xué)自主權(quán)來分配資源和進行決策。對此，要簡政放權(quán)，明確政府職能的合理定位和運行邊界，推動“管辦評”分離、“放管服”結(jié)合的改革，促使政府從高等教育的“掌舵者”向“服務(wù)者”轉(zhuǎn)變。同時，釋放社會活力，充分發(fā)揮市場在資源配置中的決定性作用，鼓勵行業(yè)企業(yè)等積極參與高職院校辦學(xué)，探索混合所有制辦學(xué)。強化混合所有制辦學(xué)所需的政策法律外部環(huán)境，特別是在國家政策法律缺失的情況下，高職院校更要發(fā)揮自身能動性，通過組建專門化的職業(yè)教育研究團隊、整合多學(xué)科力量等方式不斷制定合法性的規(guī)章制度，形塑自身的外部環(huán)境。同時，通過完善權(quán)力清單、責任清單和負面清單制度，進一步明確職責權(quán)限；完善信息公開制度，做到透明辦學(xué)，讓高職院校在社會監(jiān)管下依法辦學(xué)；完善社會監(jiān)督評價機制，健全民辦高職院校退出機制，增強社會公眾對高職教育的質(zhì)量監(jiān)督與問責意識。

（二）強化制度約束，完善高職院校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系

一是完善質(zhì)量制度建設(shè)的頂層設(shè)計。學(xué)校要做好質(zhì)量制度建設(shè)的頂層設(shè)計和系統(tǒng)規(guī)劃工作，將“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的質(zhì)量保障理念和“人人講質(zhì)量、全員抓質(zhì)量”的質(zhì)量意識融入學(xué)校發(fā)展規(guī)劃和年度重點工作方案，同時修訂完善學(xué)校章程，進一步明確學(xué)校的辦學(xué)定位、戰(zhàn)略目標、人才培養(yǎng)目標、辦學(xué)特色。

二是推動質(zhì)量保障機構(gòu)、隊伍建設(shè)。學(xué)校要成立專門的質(zhì)量保障機構(gòu)，負責學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與質(zhì)量保障體系的建立和運行工作，可直接向?qū)W校管理團隊匯報工作，以確保工作的獨立性；要加強與其他組織機構(gòu)的交流和合作，探索建立由質(zhì)量保障機構(gòu)主導(dǎo)，人事部門、教務(wù)處、發(fā)展規(guī)劃處、科研處、教學(xué)部門以及二級學(xué)院等多方聯(lián)動的質(zhì)量保障協(xié)調(diào)機制，明確各方的職責范圍；要建立一支高水平、數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理的質(zhì)量監(jiān)控隊伍，除教師、管理人員外，吸納學(xué)生加入，共同對學(xué)校日常教育教學(xué)管理工作進行檢查、監(jiān)督和指導(dǎo)。

三是建立健全質(zhì)量標準體系。首先，國家層面要將高職質(zhì)量標準的制定工作納入政策規(guī)劃，推動形成涵蓋職業(yè)教育內(nèi)部（如條件準入、教學(xué)過程、質(zhì)量評價等標準）與外部（如職業(yè)技能等級、特色學(xué)徒制、混合所有制和社會服務(wù)標準等）的質(zhì)量標準［13］。在此過程中，要堅持多方共建原則，吸引行業(yè)企業(yè)等社會力量參與，最大限度地凝聚產(chǎn)業(yè)界與教育界對職業(yè)教育技術(shù)性規(guī)范的共識。其次，地方要根據(jù)國家標準，制定適合區(qū)域發(fā)展特色與需求的質(zhì)量標準。此外，深化質(zhì)量標準認證制度，推動認證結(jié)果跨區(qū)域、跨行業(yè)互通互認。最后，高職院校要基于國家標準和地方標準，制定更有針對性的教育教學(xué)質(zhì)量標準，鼓勵實施成效顯著且具有重要價值的院校標準升級為地方乃至國家標準，逐步完善學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量標準體系。

四是重視信息化平臺的建設(shè)。要加大學(xué)校質(zhì)量管理信息系統(tǒng)的建設(shè)力度，充分借助現(xiàn)代信息技術(shù)，搭建集數(shù)據(jù)收集、分析、運用于一體，各部門互通共享的質(zhì)量管理數(shù)據(jù)平臺。借助該數(shù)據(jù)平臺，可進一步推動校園智能化環(huán)境的構(gòu)建，使教學(xué)管理、教師績效評估、畢業(yè)生就業(yè)追蹤、實習(xí)管理等環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)能夠迅速被采集、處理、反饋，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的動態(tài)管理。

五是健全質(zhì)量保證機制。首先，調(diào)動第三方主體的力量，構(gòu)建以“利益相關(guān)方為核心”的多元主體參與評估機制。暢通多元主體參與評估的渠道，主動吸納師生、行業(yè)企業(yè)、用人單位、家長和社會組織等主體參與質(zhì)量評估工作。加強自評、自查結(jié)果的信息公開制度建設(shè)，確保各利益主體對高職院校辦學(xué)結(jié)果的知情權(quán)，并暢通社會反饋渠道。鑒于第三方評估涉及跨領(lǐng)域、跨行業(yè)的利益相關(guān)者，因此應(yīng)重視評估技術(shù)的革新，利用現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)化教育評估流程。其次，高職院校要重視質(zhì)量監(jiān)控、診改工作，規(guī)范制度執(zhí)行流程。對教學(xué)實踐環(huán)節(jié)開展全方位的質(zhì)量監(jiān)控，并建立預(yù)警系統(tǒng)和相應(yīng)的督導(dǎo)與改進機制，對發(fā)現(xiàn)的問題迅速響應(yīng)。最后，加強教學(xué)評估、課程評估、教學(xué)督導(dǎo)、課堂聽課、教學(xué)檢查、學(xué)生滿意度調(diào)查、畢業(yè)生跟蹤反饋、教育質(zhì)量年度報告及畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報告等制度的過程管理，確保質(zhì)量監(jiān)控結(jié)果的有效性和可靠性。高職院校應(yīng)建立質(zhì)量問題清單制度，明確整改內(nèi)容、責任人與時間節(jié)點，分階段（即立即整改、短期及長期）實施整改計劃。在此過程中，避免形式化、短視化、功利化的行為，以實現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量的持續(xù)改進和質(zhì)量提升的長遠目標。

（三）激發(fā)師生活力，構(gòu)建多主體參與的質(zhì)量利益共同體

一是優(yōu)化內(nèi)部權(quán)利結(jié)構(gòu)，保障師生合法權(quán)益。學(xué)校應(yīng)精簡行政管理層級，推行扁平化、民主化的管理模式，對職能相近、資源可共享的部門實施合并管理，進一步提高行政效率。同時，將精簡后的行政資源重新配置至二級學(xué)院，強化其在基層教學(xué)管理中的作用，以此增強基層組織的活力與效能。學(xué)校內(nèi)部應(yīng)推動權(quán)力適度下放至二級學(xué)院及科研團隊，激發(fā)基層組織成員的積極性與創(chuàng)新能力。此外，學(xué)校還需大力推進黨務(wù)、政務(wù)、教務(wù)信息的公開透明，積極拓寬師生參與學(xué)校民主管理的渠道，完善定期征集師生意見與建議的機制，并切實執(zhí)行內(nèi)部學(xué)術(shù)委員會、教職工代表大會、學(xué)生代表大會及其他群眾性組織的民主監(jiān)督機制，以此進一步保障和擴大師生的知情權(quán)、參與權(quán)、表達權(quán)及監(jiān)督權(quán)。同時，建立健全師生校內(nèi)權(quán)益救濟制度，明確師生申訴流程及權(quán)益救濟規(guī)范，促使學(xué)校管理部門依法依規(guī)行使職權(quán)，公正、及時地處理師生的申訴，以創(chuàng)建更加和諧的校園環(huán)境。

二是關(guān)注師生的現(xiàn)實訴求，提高教育質(zhì)量與師生綜合素養(yǎng)。針對教師隊伍，一方面，高職院校要拓寬教師招聘渠道，加大對行業(yè)領(lǐng)軍人才、企業(yè)高級技術(shù)管理人員、技術(shù)技能大師及非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人等一線高端技能人才的引進力度，同時在青年教師招聘中，對具備三年以上企業(yè)實踐經(jīng)歷及卓越實踐能力的應(yīng)聘者，適度放寬學(xué)歷與年齡要求，以豐富和優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)。另一方面，加大教師培訓(xùn)力度，為教師提供更多培訓(xùn)、進修、交流與學(xué)習(xí)機會，注重培養(yǎng)教師的質(zhì)量意識與質(zhì)量管理能力。邀請國內(nèi)質(zhì)量保障專家進行質(zhì)量理念宣講，加強教師對質(zhì)量內(nèi)涵、保障制度、管理方法的認識。針對學(xué)生群體，學(xué)校應(yīng)充分尊重個體差異，明確學(xué)生的主體地位，根據(jù)不同生源的學(xué)習(xí)動機、就業(yè)需求、文化基礎(chǔ)，分類制定統(tǒng)一又具個性的人才培養(yǎng)方案。同時，根據(jù)學(xué)生文化基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力及知識積累的差異，分層設(shè)置高、中、低不同級別的教學(xué)標準與課程內(nèi)容，靈活實施完全學(xué)分制與彈性學(xué)制管理，為學(xué)生提供更多個性化的選擇與自主學(xué)習(xí)的空間。在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與積極性的基礎(chǔ)上，學(xué)校還需引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的質(zhì)量觀念，開設(shè)質(zhì)量文化課程以及舉辦質(zhì)量文化節(jié)、質(zhì)量文化周等活動，提高學(xué)生對質(zhì)量工作的理解和認識。

三是加強溝通協(xié)作，樹立共同發(fā)展意識。首先，加強對師生的人文關(guān)懷，尊重和信任教師，關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展需求和心理健康，并以真誠的態(tài)度解決師生面臨的困難，為師生提供穩(wěn)定的學(xué)術(shù)環(huán)境和良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。其次，暢通校、院、系及師生間的信息交流溝通渠道，以便及時了解師生的意見與建議。建立健全師生參與監(jiān)督機制，讓師生真正參與質(zhì)量愿景構(gòu)建、質(zhì)量保障制度設(shè)計、質(zhì)量標準制定、質(zhì)量評價活動，增強他們的參與感和歸屬感。最后，專業(yè)負責人、教學(xué)帶頭人、骨干教師等應(yīng)自覺履行質(zhì)量建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)職責，充分發(fā)揮自身的引領(lǐng)和凝聚作用，通過個人影響力促進師生間的緊密協(xié)作與有效互動，此外，除高校師生這一核心群體外，質(zhì)量建設(shè)還離不開政府、社會等利益主體的參與和緊密協(xié)作，因此，要不斷加強政校社等主體的信任與合作，搭建多元主體協(xié)同參與的質(zhì)量利益共同體。

（四）提升心理認同，營造良好和諧的內(nèi)外質(zhì)量環(huán)境氛圍

一是重塑高職教育社會形象，營造崇尚技能的文化氛圍。首先，加快完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，在基礎(chǔ)教育階段，實施職業(yè)啟蒙教育，推動職業(yè)教育進學(xué)校、入課堂、滲人心，幫助學(xué)生培養(yǎng)職業(yè)興趣和形成正確的自我認知。同時，打通職業(yè)教育學(xué)歷上升通道，開展中等、?？茖哟巍⒈究茖哟温殬I(yè)教育一體化貫通培養(yǎng)，并促進職業(yè)教育與普通教育學(xué)習(xí)成果的互認融通，為學(xué)生成長成才提供多樣化的途徑。其次，完善技能人才就業(yè)保障機制。用人單位在招聘時，要將技術(shù)技能水平作為聘用的重要條件，不再以學(xué)歷作為唯一標準，為技能人才提供一個公正的社會就業(yè)環(huán)境。同時，暢通技能人才職業(yè)發(fā)展通道，試點并推廣“新八級工”職業(yè)技能等級制度，拓展技能人才的職業(yè)成長空間。逐步提高技術(shù)技能人才的薪資福利待遇，確保技術(shù)技能教育的經(jīng)濟價值在市場經(jīng)濟中得到充分展現(xiàn)與認可。最后，加大職業(yè)教育的正面宣傳力度，充分利用各類職業(yè)技能大賽這一平臺，發(fā)掘并宣傳典型技能人才的事跡，以此弘揚勞模精神、勞動精神及工匠精神。同時，設(shè)立“工匠獎”“工匠日”等活動，向工匠精神致敬，增強技能人才的職業(yè)認同感、自豪感及榮譽感，引導(dǎo)社會形成“崇尚技能”“人才不問出處，人人皆可成才”的時代風尚和價值認同，激勵更多勞動者特別是青年人，走技能成才、技能報國之路。

二是增強師生的自我身份認同，塑造積極向上的內(nèi)部環(huán)境。首先，在學(xué)生層面，應(yīng)加強心理健康、職業(yè)認知等方面的教育，引導(dǎo)學(xué)生理性看待自身的不足，并充分認識自身蘊含的多元化發(fā)展?jié)摿?，從而緩解焦慮、不安等消極情緒，樹立正確的成才觀念與職業(yè)導(dǎo)向。學(xué)校應(yīng)組織更多活動，如職業(yè)技能大賽、技能服務(wù)社區(qū)實踐、企業(yè)實地調(diào)研等，讓學(xué)生親身體驗專業(yè)價值與職業(yè)成就感，重塑職業(yè)信心。在注重技術(shù)技能教育的同時，加強人文素質(zhì)教育，實現(xiàn)品德培育、人格塑造與技能傳授的均衡發(fā)展，以促進學(xué)生的綜合素養(yǎng)提升［14］。其次，在教師層面，以“教育家精神”為指引，通過心理健康疏導(dǎo)和師德培訓(xùn)講座，引導(dǎo)教師樹立正確的職業(yè)觀念，進一步加深職業(yè)情懷，堅定職業(yè)理想信念。更重要的是，教師應(yīng)認識到職業(yè)教育廣闊的發(fā)展前景與巨大的社會價值，以增強職業(yè)自信心。此外，學(xué)校應(yīng)加大對教師專業(yè)成長與情感需求的支持力度，包括提供繼續(xù)教育機會、構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展社群、增強對教師的關(guān)懷尊重與團隊協(xié)作、減輕非核心業(yè)務(wù)負擔等，以促進教師的全面發(fā)展。最后，在學(xué)校層面，應(yīng)優(yōu)化校園環(huán)境建設(shè)，以工匠技術(shù)發(fā)展史、校史、工匠精神、職業(yè)精神等內(nèi)容為切入點，布置和打造雕塑、壁畫、宣傳欄、文化館等校園文化景觀和地標。同時，將專注執(zhí)著、精益求精、嚴謹細致的工作與學(xué)習(xí)精神融入教育教學(xué)管理的各個環(huán)節(jié)，使師生在形成自我身份認同的基礎(chǔ)上，進一步實現(xiàn)個人價值觀與學(xué)校組織價值觀的精神契合，增強師生對學(xué)校的歸屬感與認同感。

（五）重視特色牽引，培育特色鮮明的高職院校品牌形象

一是堅持職業(yè)教育辦學(xué)定位，找準自身發(fā)展特色與優(yōu)勢。首先，高職院校在培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才過程中，應(yīng)避免盲目追求“升格”至更高層次教育，而忽略職業(yè)教育的本質(zhì)。即便在升格為職業(yè)本科后，也需要堅持職業(yè)教育的類型特色，不可將其視為應(yīng)用型本科的替代品，更不能照搬普通本科院校的發(fā)展軌道。其次，高職院校要立足自身的發(fā)展實際，結(jié)合地方資源優(yōu)勢、經(jīng)濟發(fā)展需求以及產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型需要，通過深度調(diào)研和科學(xué)論證，明確學(xué)校辦學(xué)方向、發(fā)展規(guī)劃和專業(yè)布局。最后，深入挖掘?qū)W校在長期辦學(xué)過程中形成的深厚校史底蘊，并將其與中華傳統(tǒng)文化、地域文化、產(chǎn)業(yè)文化等文化要素相融合，精心打造具有學(xué)校特色的文化品牌。以浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，該校巧妙地將校史文化與商文化內(nèi)涵融入專業(yè)課程建設(shè)，不僅開設(shè)了“浙商文化”等特色課程，還圍繞“商文化”主題，創(chuàng)新性地開發(fā)了一系列如算盤文化、秤桿文化等數(shù)字非遺素養(yǎng)課程，成功塑造了獨特的浙商文化品牌形象，為其他高職院校提供了寶貴的借鑒與啟示［15］。

二是探索高職分類發(fā)展模式，引導(dǎo)高職院校實現(xiàn)差異化發(fā)展。首先，淡化層級觀念，樹立高職分類發(fā)展理念。以項目建設(shè)為抓手，打造具有示范引領(lǐng)作用的標桿院校，是推動高等教育發(fā)展的關(guān)鍵舉措。當前，我國高職院校按項目建設(shè)層次可劃分為國家高水平、省級高水平、規(guī)范發(fā)展（未納入國家或省級高水平院校建設(shè)項目）三個層次。然而，這種層級劃分易導(dǎo)致層級固化現(xiàn)象。因此，在高職教育系統(tǒng)與社會層面，需要淡化“以層級論高低”的觀念，轉(zhuǎn)而樹立“高職院校無高低之分，其差異源自人才培養(yǎng)目標與服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟功能的不同”的高職分類發(fā)展觀。其次，加強政府統(tǒng)籌，完善分類制度的頂層設(shè)計。政府要加強對高職院校分類發(fā)展的政策引導(dǎo)，聯(lián)合高職院校、研究機構(gòu)、行業(yè)企業(yè)等多方主體，基于辦學(xué)導(dǎo)向與服務(wù)面向的差異，制定正式、科學(xué)的類型劃分標準，并不斷完善高職院校分類發(fā)展的法律法規(guī)與相關(guān)配套政策。各省份應(yīng)積極借鑒廣東、上海、浙江等地在高職類型劃分方面的經(jīng)驗，結(jié)合自身發(fā)展需求與辦學(xué)實際，探索適合本省的分類管理體系［16］。最后，探索分類評價，構(gòu)建差異化的指標體系。借鑒普通本科高校分類評估方案的設(shè)計和實踐經(jīng)驗，積極探索高職分類評價制度。針對不同層次和類型的高職院校，在評價權(quán)重、觀測點與標準上加以區(qū)分，設(shè)置不同類型的評價指標體系，在強調(diào)共性的同時，又突出個性特色，實現(xiàn)“一校一案”和“差異化評價”。

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