［摘要］中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)遵循一種閉環(huán)邏輯，其以結(jié)構(gòu)化的制度設(shè)計(jì)，展現(xiàn)出極高的效率和專業(yè)化優(yōu)勢。但這種封閉性的培養(yǎng)制度也存在一些局限，如招生評價方式單一、專業(yè)覆蓋范圍有限、培養(yǎng)規(guī)模超額供給、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不足等。為突破這些局限，職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度需要從“封閉性”轉(zhuǎn)向“開放性”。有效推動中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的開放性轉(zhuǎn)型，可以從主體、招生、培養(yǎng)和就業(yè)四個方面著手，構(gòu)建教師職前培養(yǎng)制度，進(jìn)而提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］中等職業(yè)教育；職業(yè)師范教育；培養(yǎng)制度；“開放性”

［作者簡介］逯長春（1982- ），男，山東萊蕪人，南寧師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，副教授，博士；葉媚（2000- ），女，廣東信宜人，南寧師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院在讀碩士。（廣西 "南寧 "530001）

［基金項(xiàng)目］本文系2023年度廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃職業(yè)教育重大課題“復(fù)雜局面下的廣西中等職業(yè)教育就業(yè)、升學(xué)價值導(dǎo)向分析及其制度建設(shè)”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號：2023JD101）

［中圖分類號］G715 " "［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A " "［文章編號］1004-3985（2025）02-0075-07

從1959年國務(wù)院批準(zhǔn)在天津、上海、沈陽和開封設(shè)立四所技工教育師范學(xué)校培養(yǎng)職教師資以來［1］，我國職業(yè)師范教育已經(jīng)走過了六十五年歷程。通過開展規(guī)范化和結(jié)構(gòu)化的專業(yè)課教師職前培養(yǎng)，職業(yè)師范教育為我國中等職業(yè)教育的規(guī)模化發(fā)展提供了重要支撐。當(dāng)前，我國中等職業(yè)教育正在從“單純就業(yè)導(dǎo)向”的規(guī)?；瘮U(kuò)張向“就業(yè)與升學(xué)并重”的內(nèi)涵式建設(shè)轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型對中等職業(yè)教育專業(yè)課教師的專業(yè)水平和素養(yǎng)提出了新要求，也為職業(yè)師范教育創(chuàng)新發(fā)展提供了新契機(jī)。目前，職業(yè)師范教育難以覆蓋所有中等職業(yè)教育專業(yè)的教師培養(yǎng)，導(dǎo)致職教師資供給不足，制約了職業(yè)師范教育在支撐當(dāng)前及未來中等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展中所能發(fā)揮的作用。目前，“職業(yè)技術(shù)師范院校的師范功能逐漸弱化”［2］，職業(yè)師范教育的未來發(fā)展需要創(chuàng)新思路與策略。

一、中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的“封閉性”特征

（一）“封閉性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度

所謂“封閉性”，指的是事物在結(jié)構(gòu)上傾向于形成自我封閉的循環(huán)，缺乏對外界環(huán)境的開放性和適應(yīng)性，從而限制了其功能的發(fā)揮。深入剖析和理解封閉性特征，對于改進(jìn)事物的發(fā)展路徑和拓寬其功能結(jié)構(gòu)具有重要意義。德國是最早開展中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)的國家之一。1834年，卡爾斯魯厄綜合技術(shù)學(xué)校（現(xiàn)卡爾斯魯厄理工學(xué)院）開設(shè)了以學(xué)科為導(dǎo)向的職業(yè)教育教師培訓(xùn)課程［3］。我國職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度始于20世紀(jì)50年代。1985年，中共中央印發(fā)《關(guān)于教育體制改革的決定》，進(jìn)一步推動了我國現(xiàn)代職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的建立和發(fā)展。該決定明確提出，要建立若干職業(yè)技術(shù)師范院校，有關(guān)大專院校、研究機(jī)構(gòu)都要擔(dān)負(fù)培訓(xùn)職業(yè)技術(shù)教育師資的任務(wù)，使專業(yè)師資有一個穩(wěn)定的來源。

教師職前培養(yǎng)制度遵循一種閉環(huán)邏輯，即從“教師素養(yǎng)”出發(fā)，經(jīng)過“專業(yè)招生”和“師范培養(yǎng)”，最終實(shí)現(xiàn)“就業(yè)入職”。這一過程是現(xiàn)代專業(yè)教育的基本范式，其以結(jié)構(gòu)化的制度設(shè)計(jì)，確保了專業(yè)人才培養(yǎng)的效率和專業(yè)性。在長期的職業(yè)師范教育實(shí)踐過程中，我國逐步形成了兩種培育模式（如圖1所示）。一是“獨(dú)立型”模式，即高等院校將職業(yè)師范教育專業(yè)整合到一個獨(dú)立的二級培養(yǎng)單位中，由該單位全面負(fù)責(zé)專業(yè)課程和教育課程的教學(xué)。二是“分工型”模式，即職業(yè)師范教育專業(yè)由專業(yè)學(xué)院與職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院共同負(fù)責(zé)，其中，專業(yè)學(xué)院負(fù)責(zé)專業(yè)課程的教學(xué)，職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院負(fù)責(zé)教育課程的教學(xué)。兩種模式各具特色，但職業(yè)師范教育的專業(yè)覆蓋面相對有限。此外，在就業(yè)環(huán)節(jié)，學(xué)生往往直接從學(xué)校進(jìn)入教師崗位，缺乏企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這進(jìn)一步限制了教師的實(shí)踐能力和專業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，這種專業(yè)覆蓋有限、招生和培養(yǎng)方式相對固定，且學(xué)生直接從大學(xué)進(jìn)入教師職業(yè)的中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度可以定義為封閉性。

（二）“封閉性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的局限

1.招生方式單一。專業(yè)招生是專業(yè)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，承擔(dān)著選拔高質(zhì)量未來教師的重任。招生工作需具備高度的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。招生應(yīng)以教師專業(yè)素養(yǎng)為基準(zhǔn)，通過篩選與匹配，判斷學(xué)生的素養(yǎng)與潛質(zhì)是否符合教師的基本要求。教師素養(yǎng)形成的潛在條件如學(xué)習(xí)能力、道德品質(zhì)及身心素質(zhì)，應(yīng)是招生選拔的基礎(chǔ)要求。當(dāng)前以高考成績作為唯一評估標(biāo)準(zhǔn)的招生模式，僅考查了學(xué)習(xí)能力，而忽略了其他方面的評估。這種單一的招生方式導(dǎo)致部分不適合的學(xué)生進(jìn)入教師培養(yǎng)體系。

2.教師培養(yǎng)規(guī)模超額供給但專業(yè)覆蓋范圍有限。根據(jù)教育部印發(fā)的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》，我國中等職業(yè)教育共設(shè)置19個專業(yè)大類、97個專業(yè)類、358個專業(yè)。目前，教師職前培養(yǎng)體制往往側(cè)重于人才供給，卻在一定程度上忽略了社會實(shí)際需求。這就導(dǎo)致職教師資供需不匹配［4］，具體表現(xiàn)為：在中等職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)，部分專業(yè)面臨教師資源極度匱乏的困境，而另一些專業(yè)則出現(xiàn)了教師數(shù)量“過度飽和”的問題。鑒于人口出生率的持續(xù)下降以及職業(yè)教育與普通教育招生結(jié)構(gòu)日益趨同，若不及時調(diào)整傳統(tǒng)的職業(yè)師范教育模式，教師培育的過度供給問題勢必進(jìn)一步加劇。

3.學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足。學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)受其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣和重要性認(rèn)識的影響。而學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣及重要性認(rèn)知，在很大程度上受學(xué)習(xí)內(nèi)容所關(guān)聯(lián)職業(yè)前景的影響。當(dāng)學(xué)生的職業(yè)目標(biāo)清晰且具體時，他們往往會對與之相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容展現(xiàn)出濃厚的興趣或高度的責(zé)任感，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)動力。然而，值得注意的是，眾多職業(yè)師范專業(yè)的學(xué)生并非出于成為職業(yè)教育教師的內(nèi)在意愿而選擇該專業(yè)，而是由于外部因素（如專業(yè)調(diào)劑、提升學(xué)歷）而進(jìn)入這一專業(yè)。在此情境下，學(xué)生對專業(yè)課程的重要性認(rèn)知會明顯降低，進(jìn)而導(dǎo)致他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容不感興趣及投入精力有限。這種學(xué)習(xí)動力的缺失，不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與度，還直接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)成效低下。

4.培養(yǎng)模式重理論輕實(shí)踐。教師職前培養(yǎng)主要涵蓋理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉兩大部分，兩者在課程體系中的重要性及其學(xué)時分配比例是教學(xué)的重點(diǎn)。理論層面主要涉及專業(yè)學(xué)科知識以及教育學(xué)原理的掌握［5］，而實(shí)踐則囊括教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐環(huán)節(jié)作為教師能力構(gòu)建的關(guān)鍵媒介，其缺失將嚴(yán)重阻礙學(xué)生將理論知識內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)能力的進(jìn)程。盡管教師培訓(xùn)政策一直強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，但在職業(yè)教育教師的培育過程中，理論學(xué)習(xí)仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。這一失衡現(xiàn)象具體體現(xiàn)為：一是企業(yè)實(shí)踐機(jī)會的匱乏，導(dǎo)致學(xué)生難以將所學(xué)理論知識應(yīng)用于真實(shí)的工作環(huán)境中；二是教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的不足，使學(xué)生缺乏在教學(xué)情境中鍛煉和提升教學(xué)技能的機(jī)會；三是教學(xué)知識與教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)，未能有效促進(jìn)理論知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的深度融合。

5.人才培養(yǎng)效益不高。效益是經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的概念，指效果和收益。在高等教育領(lǐng)域，特別是職業(yè)教育教師的培養(yǎng)，人才培養(yǎng)質(zhì)量和專業(yè)對口就業(yè)率是人才培養(yǎng)效益的重要指標(biāo)。若上述指標(biāo)表現(xiàn)不佳，則表明人才培養(yǎng)效益低。人才培養(yǎng)效益受多種因素影響。封閉性的職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度如今已出現(xiàn)較大的效益損失。這一變化主要?dú)w因于兩個方面：一是學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足，直接影響了培養(yǎng)質(zhì)量的提升；二是供需結(jié)構(gòu)的嚴(yán)重失衡，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)對口就業(yè)率低，進(jìn)一步加劇了效益損失。具體而言，職業(yè)師范教育效益不高的原因包括：專業(yè)設(shè)置與社會需求之間的供需矛盾、學(xué)歷層次與職業(yè)要求之間的供需矛盾、學(xué)生對教師職業(yè)缺乏內(nèi)在興趣及教師能力素養(yǎng)不足等。

二、“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的內(nèi)涵與優(yōu)勢

（一）“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的內(nèi)涵

隨著人口低出生率趨勢及職普招生結(jié)構(gòu)的調(diào)整，中等職業(yè)教育的規(guī)模將不可避免地有所縮減。同時，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)成為職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的核心議題。在此背景下，職業(yè)教育教師的培養(yǎng)必須從“封閉性”模式邁向“開放性”模式?！伴_放性”是對“封閉性”的超越與升級，旨在服務(wù)和支撐現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。構(gòu)建“開放性”教師職前培養(yǎng)制度符合職業(yè)教育的類型化特點(diǎn)，同時可細(xì)分為三種模式（如圖2所示）。

1.模式Ⅰ：大學(xué)職業(yè)師范教育的開放性模式。模式Ⅰ在保持傳統(tǒng)人才培養(yǎng)基本框架的同時，開辟了新的培養(yǎng)路徑，并對關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行了優(yōu)化改革。首先，創(chuàng)新招生方式，采用更加靈活開放的招生策略，主要面向普通高中畢業(yè)生、高職?？飘厴I(yè)生及在讀一、二年級大學(xué)生。將高考成績和學(xué)業(yè)成績作為錄取的核心依據(jù)，并增設(shè)面試環(huán)節(jié)，以全面評估學(xué)生的教師潛質(zhì)和綜合素養(yǎng)。此外，鼓勵非職業(yè)師范的學(xué)生根據(jù)個人職業(yè)和專業(yè)興趣申請轉(zhuǎn)入教師培養(yǎng)計(jì)劃。其次，合理控制人才培養(yǎng)規(guī)模。在師資飽和的情況下，避免盲目擴(kuò)大培養(yǎng)規(guī)模，而是追求“小而精”的培養(yǎng)模式，通過統(tǒng)籌育人資源，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量。最后，堅(jiān)守“五個卓越”的人才培養(yǎng)理念，即堅(jiān)守卓越的培養(yǎng)目標(biāo)、師資團(tuán)隊(duì)、課程體系、教學(xué)實(shí)施和實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)施，推動職業(yè)師范教育教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新。

2.模式Ⅱ：重點(diǎn)面向社會人群的開放性模式。以烹飪專業(yè)為例，該模式旨在解決烹飪專業(yè)教師短缺的問題。一是報名注冊。符合學(xué)歷要求且具有烹飪專業(yè)背景或高超烹飪技能的人員均可申請學(xué)習(xí)教師培訓(xùn)課程。通過審核后，正式注冊學(xué)習(xí)。針對專業(yè)課教師緊缺的專業(yè)，可適當(dāng)放寬條件，并設(shè)計(jì)補(bǔ)充性專業(yè)課程。二是課程制定。教師教育機(jī)構(gòu)基于職業(yè)學(xué)校教師的能力結(jié)構(gòu)，為學(xué)習(xí)者制訂包含教育教學(xué)知識和教學(xué)實(shí)踐技能的課程學(xué)習(xí)計(jì)劃。三是協(xié)同培養(yǎng)。與中等職業(yè)學(xué)校建立教學(xué)實(shí)踐基地，學(xué)習(xí)者在教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)理論知識的同時，在基地進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。完成理論和實(shí)踐課程后，進(jìn)行學(xué)業(yè)考核，合格者頒發(fā)結(jié)業(yè)證書。隨后，學(xué)習(xí)者參加教師資格國家考試，獲得“雙證”后方可應(yīng)聘教師職位。

3.模式Ⅲ：面向非師范專業(yè)新教師的開放性模式。模式Ⅲ采用“先上崗、后培訓(xùn)，工作與培訓(xùn)一體化”的人才培養(yǎng)方式，與模式Ⅱ的“先培訓(xùn)、后上崗”相反。一是初步聘用，職業(yè)學(xué)校根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)初步聘用相關(guān)專業(yè)課教師；二是注冊學(xué)習(xí)，要求被聘用的教師在承擔(dān)一定工作量的同時，在教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)相關(guān)課程；三是取得資格證書，在規(guī)定時間內(nèi)取得教師職業(yè)資格證書，從而獲得正式聘用。該模式精準(zhǔn)定位培訓(xùn)對象，提高培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)效性，符合建立系統(tǒng)化職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的要求。

目前，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)在招募不具備教師資格證書的社會人員時，也采納了一種相仿的聘任策略，即先行錄用，隨后敦促教師獲取必要的教師資格證書。然而，此模式存在一個明顯的缺陷，即缺乏針對新晉教師的系統(tǒng)性培訓(xùn)。該聘任模式在某種程度上與徐國慶教授所倡導(dǎo)的“構(gòu)建以新入職教師系統(tǒng)化教育為基石的職業(yè)教育師資培育框架”［5］的理念相契合。具體而言，該模式在培訓(xùn)對象的定位上展現(xiàn)出更高的精確性，且培訓(xùn)內(nèi)容在實(shí)效性方面也有所提升。

（二）“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的優(yōu)勢

2019年國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，明確指出自2019年起，職業(yè)院校與應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師應(yīng)主要從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷及高職以上學(xué)歷的人員中公開招募。這一政策導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)了“企業(yè)工作經(jīng)歷”的重要性。相比傳統(tǒng)的中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度，“開放性”制度具有明顯優(yōu)勢。

1.培養(yǎng)對象和專業(yè)更廣泛。在開放性制度的框架下，職業(yè)師范專業(yè)的設(shè)立不再受限。通過革新招生方式，培養(yǎng)對象的結(jié)構(gòu)得到了優(yōu)化，展現(xiàn)出更為包容與開放的特性。特別是此制度為來自社會各界、擁有豐富職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的人群開辟了成為職業(yè)教師的路徑。此舉不僅顯著增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)與未來職業(yè)需求的契合度，也有效激發(fā)了學(xué)習(xí)者更為強(qiáng)勁的學(xué)習(xí)動力，促進(jìn)了學(xué)習(xí)成效的全面提升。

2.培養(yǎng)方式更有效。教師教育機(jī)構(gòu)作為知識創(chuàng)新的樞紐，專注于區(qū)域職業(yè)學(xué)校教師的供給與專業(yè)發(fā)展。通過與區(qū)域中等職業(yè)學(xué)校形成緊密的育人共同體，實(shí)現(xiàn)知識與實(shí)踐的深度融合。這種共育模式以實(shí)踐培訓(xùn)為中心，同時認(rèn)可其他相關(guān)機(jī)構(gòu)和在線課程的學(xué)習(xí)成果。此外，“開放性”職業(yè)師范教育模式面向具備專業(yè)教育和企業(yè)背景的社會人員及新入職教師群體。此類群體不僅擁有更為深厚的專業(yè)學(xué)科知識基礎(chǔ)，還兼?zhèn)洹半p師型”教師所需的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，培養(yǎng)出的教師會更加符合職業(yè)教育的類型化發(fā)展需求。

3.人才培養(yǎng)更有效益。對于無意從事教育事業(yè)的職業(yè)師范學(xué)生來說，該“開放性”培養(yǎng)模式允許其免于參與師范教育計(jì)劃，轉(zhuǎn)而專注于深化專業(yè)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。對于有志于教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者，則可以接受更具針對性和實(shí)效性的培訓(xùn)。此“開放性”教育模式通過優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑，使學(xué)習(xí)者的個人興趣、學(xué)業(yè)規(guī)劃與未來就業(yè)方向之間建立了更為緊密的關(guān)聯(lián)，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動力，提升了學(xué)習(xí)效果。

綜上所述，“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度能夠有效解決專業(yè)培養(yǎng)的有限性、穩(wěn)定性與職業(yè)學(xué)校專業(yè)多樣性、快速變化之間的矛盾，以及技術(shù)性、職業(yè)性和師范辦學(xué)特色、培養(yǎng)時間不足之間的沖突［6］。

三、“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度的構(gòu)建

職教師資隊(duì)伍的健康發(fā)展與持續(xù)優(yōu)化，要求其展現(xiàn)出高度的開放性特征，確保與外界環(huán)境在物質(zhì)資源、能量以及信息方面的順暢交互與流通［7］。職教師資職前培養(yǎng)體系，作為教師職業(yè)生涯起始階段的系統(tǒng)性制度安排，是職教師資隊(duì)伍建設(shè)不可或缺的一環(huán)，其目的是保障新晉教師能夠具備充足的供給數(shù)量與卓越的專業(yè)素養(yǎng)。基于此，本文將從主體構(gòu)成、招生機(jī)制、培養(yǎng)模式以及就業(yè)準(zhǔn)入四個維度出發(fā)，探討如何構(gòu)建“開放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)制度。

（一）主體重構(gòu)，職業(yè)師范院校角色與功能轉(zhuǎn)型

當(dāng)前，我國已構(gòu)建了一個由職業(yè)技術(shù)師范院校、普通師范院校及綜合性高校共同組成的多元化職業(yè)師范教育體系。面對由“封閉性”向“開放性”的轉(zhuǎn)變趨勢，這一體系的價值會進(jìn)一步凸顯。在傳統(tǒng)框架下，職業(yè)師范教育體系的核心價值在于滿足師資數(shù)量的基本需求；而在多元化職業(yè)師范教育體系下，其將更側(cè)重于專業(yè)領(lǐng)域的廣泛覆蓋與師資質(zhì)量的顯著提升。

職業(yè)技術(shù)師范院校需要積極整合現(xiàn)有資源，打造一個全新的“教師教育機(jī)構(gòu)”，該機(jī)構(gòu)需深度融入職業(yè)學(xué)校的能力建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的全過程，成為推動中等職業(yè)學(xué)校內(nèi)涵提升與教師專業(yè)發(fā)展的核心引領(lǐng)者與支撐平臺。具體而言，這一新型教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)發(fā)揮以下三大核心功能：首先，作為區(qū)域性中等職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的管理者與培訓(xùn)師（者），推動教師的專業(yè)化成長；其次，作為職業(yè)教育的研究者，引領(lǐng)并促進(jìn)職業(yè)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，為職業(yè)學(xué)校的教學(xué)改革提供理論引領(lǐng)與實(shí)踐支持；最后，建構(gòu)和發(fā)展與中等職業(yè)學(xué)校更為緊密融合的新型共同體育人關(guān)系，深化以實(shí)踐為導(dǎo)向的協(xié)同育人。

相較于傳統(tǒng)的職業(yè)技術(shù)師范院校，新型教師教育機(jī)構(gòu)在重視人才培養(yǎng)與教育制度研究的同時，將更加注重構(gòu)建更為高效的研究功能、教師供給及專業(yè)發(fā)展體系。具體而言，推動教育研究進(jìn)一步下沉到學(xué)校教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域；在省域范圍內(nèi)實(shí)施明確的分工或設(shè)定合理的培養(yǎng)限額，確保教師培養(yǎng)數(shù)量與專業(yè)分布的均衡；利用信息化手段，建立教師個人專業(yè)發(fā)展的信息化管理與反饋機(jī)制，科學(xué)規(guī)劃并持續(xù)支持教師的終身專業(yè)發(fā)展。

（二）構(gòu)建多元化與開放性的招生策略

“改革職教師資招生選拔標(biāo)準(zhǔn)”［8］，創(chuàng)新傳統(tǒng)職業(yè)師范教育的招生模式是必要的。具體而言，一是實(shí)施提前批次的招生機(jī)制；二是增設(shè)面試評估環(huán)節(jié)；三是為在校一年級及二年級學(xué)生開辟靈活的申請通道。學(xué)校可依據(jù)過往錄取分?jǐn)?shù)，設(shè)定提前批次錄取的分?jǐn)?shù)線，并結(jié)合學(xué)生的綜合素質(zhì)，對投檔考生進(jìn)行篩選與面試，最終確定錄取名單。進(jìn)入大學(xué)后，允許一定比例的學(xué)生在第一學(xué)期或?qū)W年結(jié)束后轉(zhuǎn)換專業(yè)，既允許學(xué)生轉(zhuǎn)出至其他專業(yè)，也接納其他專業(yè)的學(xué)生轉(zhuǎn)入，以此實(shí)現(xiàn)專業(yè)選擇的優(yōu)化調(diào)整，培養(yǎng)更合適的人才。為更有效地實(shí)施這一招生策略，可借鑒傳統(tǒng)中等師范學(xué)校采取的屬地化招生模式，即限定招生范圍于本區(qū)域內(nèi)。此舉具有多重優(yōu)勢：首先，便于面試的組織與實(shí)施；其次，有助于加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院校與地方政府、中等職業(yè)學(xué)校及企業(yè)之間的教育合作與命運(yùn)共同體構(gòu)建；再次，有助于國家層面更均衡地推動各地區(qū)職業(yè)師范教育的發(fā)展；最后，對教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性具有積極影響。

在“開放性”教師職前培養(yǎng)制度的框架下，模式Ⅱ與模式Ⅲ提出了“將工業(yè)與商業(yè)領(lǐng)域從業(yè)者引入教育領(lǐng)域”的路徑［9］。對于模式Ⅱ而言，需明確設(shè)定招生標(biāo)準(zhǔn)、方式及結(jié)構(gòu)化的招生流程，這些標(biāo)準(zhǔn)需動態(tài)適應(yīng)不同中等職業(yè)教育專業(yè)的需求，如某些專業(yè)可能要求本科或研究生學(xué)歷，而另一些則可能以?？茷榛鶞?zhǔn)。招生流程應(yīng)采取“申請—審核—面試—注冊”的流程。對于模式Ⅲ而言，則采取“招工即招生”的方式，即應(yīng)聘者一旦被中等職業(yè)學(xué)校初步錄用，即可直接注冊進(jìn)入教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)。這兩種模式不僅可以拓寬職業(yè)師范教育的專業(yè)領(lǐng)域，也為學(xué)習(xí)者提供學(xué)歷提升的橋梁。

（三）構(gòu)建以實(shí)踐為導(dǎo)向的融合型培養(yǎng)模式

教育理論與教育實(shí)踐割裂的問題一直是教師培訓(xùn)中最突出的問題［10］。杜威（John Dewey）認(rèn)為，知識與方法的分離無論對高級學(xué)術(shù)教育還是教師培訓(xùn)均構(gòu)成損害。無論出于學(xué)術(shù)還是專業(yè)實(shí)用之目的，都應(yīng)將學(xué)科知識的傳授視為心靈探索和處理事物方法的客觀表達(dá)，這是消解此類分裂的唯一可行路徑［11］。為踐行此路徑，必須促進(jìn)學(xué)生更深入地融入實(shí)踐環(huán)境。實(shí)踐活動不僅為學(xué)生提供心理觀察與反思的素材，還讓他們獲得關(guān)于學(xué)校整體教學(xué)活動的認(rèn)識，促使這些未來的教育工作者更好地理解課堂教學(xué)與管理［12］?！伴_放性”中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)為教師教育課程向?qū)嵺`化方向轉(zhuǎn)變創(chuàng)造了有利條件。一方面，教師教育的對象將更精準(zhǔn)，這有助于推動從統(tǒng)一化、理論導(dǎo)向的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式向個性化、實(shí)踐導(dǎo)向的范式轉(zhuǎn)變；另一方面，教師教育者的角色也將實(shí)現(xiàn)跨越與重塑，他們不僅繼續(xù)承擔(dān)教育理論知識的傳授者與創(chuàng)造者的角色，還將深化其對教學(xué)實(shí)踐的理解與體驗(yàn)，深度融入中等職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐及其發(fā)展進(jìn)程。

“知識挑戰(zhàn)的關(guān)鍵問題在于使專業(yè)教育與專業(yè)實(shí)踐更為相關(guān)”［13］?！伴_放性”模式有望破解知識與實(shí)踐分離的弊病，但要實(shí)現(xiàn)這一超越，還需加強(qiáng)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中等職業(yè)學(xué)校的協(xié)同合作，推動教師培養(yǎng)由“分離型合作”向“融合型一體化”模式發(fā)展。分離型合作模式表現(xiàn)為任務(wù)分工明確、各司其職。融合型一體化模式則是教師教育機(jī)構(gòu)與中等職業(yè)學(xué)校組建教師教育實(shí)踐共同體，開展更為廣泛、頻繁的合作，共同設(shè)計(jì)并實(shí)施一體化的理論知識教學(xué)與教學(xué)實(shí)踐計(jì)劃，促進(jìn)“理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐的對話”［14］，如此中等職業(yè)學(xué)校作為教師培養(yǎng)者的角色和功能將進(jìn)一步增強(qiáng)。

（四）完善職業(yè)教育教師的準(zhǔn)入制度

教師準(zhǔn)入制度作為規(guī)范教師職業(yè)入口的標(biāo)準(zhǔn)化流程，對于確保教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)具有不可或缺的規(guī)范作用。一般而言，職業(yè)教育專業(yè)課教師的準(zhǔn)入要求涵蓋四個維度：一是必備的學(xué)科知識能力，具體體現(xiàn)在學(xué)歷層次、專業(yè)領(lǐng)域及學(xué)術(shù)成就上；二是累積的企業(yè)實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)；三是教師教育培訓(xùn)的完成情況；四是持有教師資格證書。從實(shí)踐層面來看，成為一名職業(yè)教育教師的路徑主要包括兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是獲取教師資格證書，此環(huán)節(jié)體現(xiàn)了國家對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)格把控與要求；二是通過地方政府及學(xué)校組織的招聘流程進(jìn)入教師崗位，該環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、執(zhí)行與監(jiān)督由地方政府及學(xué)校負(fù)責(zé)，且可能因地區(qū)及學(xué)校差異而在學(xué)歷、企業(yè)經(jīng)驗(yàn)及教師資格證書等方面提出不同要求。鑒于實(shí)際情況的復(fù)雜性，政府允許中等職業(yè)學(xué)校在特定條件下對準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)作出適度調(diào)整，如學(xué)科專業(yè)的匹配度及必要的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷等。

針對職業(yè)學(xué)校教師準(zhǔn)入制度的優(yōu)化，應(yīng)重點(diǎn)聚焦于專業(yè)課教師群體。構(gòu)建“雙師型”教師隊(duì)伍是我國職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)的核心目標(biāo)，其關(guān)鍵在于“企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”與“教師能力素養(yǎng)”的雙重提升。在中等職業(yè)教育規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大而優(yōu)質(zhì)師資力量相對緊張的背景下，這兩個要素長期以來未能得到應(yīng)有的重視。為加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，建議將“企業(yè)實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)”與“系統(tǒng)的教師教育經(jīng)歷”作為教師準(zhǔn)入的關(guān)鍵門檻。教師不僅需持有教師資格證書，還應(yīng)接受系統(tǒng)的教師教育培訓(xùn)。此外，鑒于部分技術(shù)領(lǐng)域存在杰出操作能力和豐富經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)專家不具備本科學(xué)歷的情況，建議針對特殊緊缺專業(yè)領(lǐng)域建立政策綠色通道，以突破學(xué)歷限制，吸引優(yōu)秀人才投身教育事業(yè)，避免學(xué)歷門檻成為其進(jìn)入教師職業(yè)的障礙。

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