[摘 要] 游記類散文在學(xué)習(xí)任務(wù)群中歸屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群。本文通過梳理三個學(xué)段游記類散文的教科書編排體例，淺析其編排內(nèi)涵和重要的教學(xué)價值。以部編版《語文》四年級下冊第五單元為切入口，依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求，立足單元整體構(gòu)建，以真實情境中的“制作旅游手賬”這一總學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)習(xí)方式。通過這一任務(wù)，教師讓學(xué)生初步感知“按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā边@一語文要素，進而激發(fā)學(xué)生“向讀學(xué)寫、為寫而讀”的興趣，在讀寫結(jié)合中提升他們的讀寫能力和語言品質(zhì)，從而進一步發(fā)揮游記類散文文本的重要教學(xué)價值。

[關(guān)鍵詞] 游記類散文；學(xué)習(xí)任務(wù)群；單元整體閱讀

在部編版《語文》教科書中，游記類散文主要介紹祖國的名山大川、風(fēng)景名勝，從第三學(xué)段開始逐漸引入世界范圍內(nèi)的自然風(fēng)光和著名城市。這屬于《標(biāo)準(zhǔn)》中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的范疇，是教材中的重要教學(xué)內(nèi)容。然而，在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)由于游記類散文文本的獨特性，部分教師對此類文本的教科書編排體例和教學(xué)價值理解不夠深入，導(dǎo)致游記類散文文本往往成為教學(xué)難點，從而影響了其教學(xué)價值的充分發(fā)揮。

本文通過梳理三個學(xué)段共六個完整的游記單元，初步了解了部編版《語文》教科書在不同學(xué)段對游記類散文教學(xué)單元的整體編排意圖及其學(xué)段間的銜接關(guān)系，并以《標(biāo)準(zhǔn)》中的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求為指導(dǎo)，選取部編版《語文》四年級下冊第五單元作為研究案例，探討游記類散文教學(xué)單元的整體建構(gòu)，旨在更好地發(fā)揮其教學(xué)價值。

一、縱向典型性融通，梳理任務(wù)群的學(xué)段要求

部編版《語文》中包含六個游記散文單元，這些單元的語文要素和習(xí)作要素在編排上依學(xué)習(xí)難度呈現(xiàn)出螺旋式上升的趨勢。從三年級的“閱讀中借助關(guān)鍵詞句理解一段話的意思，并在習(xí)作時試著圍繞一個中心意思進行寫作”，到四年級“邊讀邊想象畫面，感受自然之美，在習(xí)作中能夠推薦一個好地方并說明推薦理由；通過閱讀自然之美，學(xué)習(xí)按一定順序描寫景物的方法，并在習(xí)作中能按照游覽順序清晰地寫出這個地方的景色，同時將印象深刻的景點描繪出來”，再到五年級“感受四時景物之趣，體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，在習(xí)作中學(xué)習(xí)描寫景物變化，并能搜集資料介紹一個地方”，教材在編排上從圍繞一個中心意思寫作、尋找介紹景物的焦點，到清楚介紹一個地方并闡明推薦理由，學(xué)會有序介紹并抓住景物特點，再到學(xué)習(xí)描寫景物變化的方法依次進階，對學(xué)生的語言能力要求如同“點—線—面”般螺旋式提升，相互關(guān)聯(lián)，循環(huán)遞進。教科書的編排旨在引導(dǎo)學(xué)生以閱讀文本為抓手，由淺入深地關(guān)注“寫什么”“怎樣寫”“寫成什么樣”。

二、橫向任務(wù)化聯(lián)結(jié)，整合單元整體教學(xué)

通過梳理部編版《語文》相關(guān)內(nèi)容并研讀《標(biāo)準(zhǔn)》，筆者發(fā)現(xiàn)，部編版教科書中每個單元都承載著學(xué)習(xí)任務(wù)群中的一項學(xué)習(xí)任務(wù)。單元人文主題可以轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)主題，語文要素可以轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)任務(wù)整合單元，形成了語文要素要達成的內(nèi)在邏輯。此外，將課后學(xué)習(xí)和單元學(xué)習(xí)的提示轉(zhuǎn)化為語文實踐活動，并以此作為主線，能真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群。這不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)展。因此，筆者以部編版《語文》四年級下冊第五單元為例，圍繞“制作旅游手賬”這個總?cè)蝿?wù)，將整個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源和評價等要素整合起來，通過若干子任務(wù)實現(xiàn)“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四大語文實踐活動的層級轉(zhuǎn)化，在讀寫結(jié)合理念的貫穿下，整合了整個單元的教學(xué)。

（一）真實的學(xué)習(xí)情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

《標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)應(yīng)在具體的語言情境中表現(xiàn)和發(fā)展。這要求語文課堂教學(xué)要貼近學(xué)生的真實生活，并在文本教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個相對完整且穩(wěn)定的文學(xué)體驗情境。同時，在大語文的理念下，這樣的情境創(chuàng)設(shè)會融入多學(xué)科知識在語文學(xué)科中的綜合運用，促使學(xué)生在真實的語言情境中開展各種學(xué)習(xí)活動，這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升他們的語文素養(yǎng)。

（二）豐富的學(xué)習(xí)活動整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容

筆者以讀、寫、創(chuàng)三個層級的學(xué)習(xí)活動整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計本任務(wù)群的學(xué)習(xí)任務(wù)。在“制作旅游手賬”的主題情境下，依據(jù)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群讀寫結(jié)合的內(nèi)在要求，整合單元內(nèi)容，依次設(shè)計“讀大好河山”“寫足下勝景”和“創(chuàng)記憶手賬”這三個層級的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在由低向高的學(xué)習(xí)任務(wù)達成過程中體驗本任務(wù)群的學(xué)習(xí)價值。同時，將本單元的語文要素和習(xí)作要素巧妙融入各級學(xué)習(xí)活動中，將原本獨立的四篇游記按照寫作順序的不同，兩兩組合。按照時間順序?qū)懢暗摹逗Ｉ先粘觥泛汀镀咴碌奶焐健窞橐唤M，按照空間游覽順序?qū)懢暗摹队浗鹑A雙龍洞》和《頤和園》為另一組，形成兩組群文閱讀篇目。四篇文章這樣編排是根據(jù)記敘順序的分類來進行的。在語用表達上，兩組游記散文風(fēng)格有別：第一組《海上日出》和《七月的天山》以時間變化為線，作者的情思隨著時間景物的動態(tài)變化起伏，導(dǎo)致這兩篇游記在語言表達上更加恣意灑脫，文字中潛藏著飽滿的情緒流，學(xué)生在讀完這兩篇游記后會產(chǎn)生強烈的共鳴；第二組《記金華雙龍洞》和《頤和園》以空間變換為線，將游覽線上的特色景點濃墨重彩地推出。相較于第一組游記由中心點向四周輻射的縱向情緒流的深入，第二組游記散文的敘述更平實，學(xué)生在閱讀中會有跟隨文字“暢游”的感覺，這是一種橫向上閱讀情緒的延展。

（三）切實的學(xué)習(xí)支點凸顯單元教學(xué)內(nèi)核

本單元學(xué)習(xí)支點的確定在于梳理出四篇游記閱讀與寫作的共通點：游覽順序清晰和重點鮮明。第一層級的“讀大好河山”，無論是學(xué)習(xí)“按照時間順序?qū)懸惶幘拔锊煌瑫r段的美”還是“按照空間順序?qū)懡M合式景物每一處的美”，都是在引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中，通過一篇精讀文本加一篇習(xí)作例文，一詳一略、一學(xué)一用的整合歸類式群文閱讀，感受語言運用的不同特點，并學(xué)習(xí)這兩種游記的敘述順序和特點鮮明的寫作手法。第二層級“寫足下勝景”和第三層級“創(chuàng)記憶手賬”都是圍繞這一習(xí)作單元的教學(xué)重點去落實本任務(wù)群讀寫結(jié)合的內(nèi)在要求，在這兩個層級學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生需完成的一項子學(xué)習(xí)活動是：繪制游覽線路圖，并在習(xí)作中將印象深刻的景物作為重點來寫”。這樣的學(xué)習(xí)活動能提高學(xué)生在閱讀中整理思維、厘清文本敘述順序的能力。將這一活動作為學(xué)習(xí)的支撐點，實際上就是抓住了本單元游記類散文的閱讀與創(chuàng)編的核心。

三、逆向一致性評價，關(guān)注知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元整體教學(xué)構(gòu)建不僅要關(guān)注教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)化、教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)整合以及閱讀和寫作要素的螺旋發(fā)展，也要關(guān)注過程性評價的真正落實，體現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一致性。

互動的學(xué)習(xí)活動設(shè)計為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)支架和學(xué)習(xí)材料。筆者的意圖是讓學(xué)生不僅明白在本學(xué)習(xí)任務(wù)中要“做什么”“怎么做”“做成什么樣子”，還要讓學(xué)生知曉“做得好不好”。在學(xué)習(xí)任務(wù)的完成過程中，教師要關(guān)注過程性評價，促使學(xué)生經(jīng)歷體驗、理解、內(nèi)化、遷移、反思的學(xué)習(xí)過程，并逐步將靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)知識、有趣且能解決問題的知識，從而實現(xiàn)將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

（一）多維度評價：關(guān)注評價對象的個體發(fā)展

《標(biāo)準(zhǔn)》指出，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價應(yīng)圍繞學(xué)生閱讀文學(xué)作品的過程性表現(xiàn)進行。部編版《語文》四年級下冊第五單元整體教學(xué)設(shè)計，將學(xué)生在“讀—寫—創(chuàng)”的語文實踐活動中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)發(fā)展水平均納入評價范疇，多維度地設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)。在“讀大好河山”這一學(xué)習(xí)活動中，筆者依據(jù)三級評價標(biāo)準(zhǔn)，將考查學(xué)生對于知識性內(nèi)容“梳理文章線索，了解游記的敘述順序”作為一星指標(biāo)；“將梳理游覽順序，感受文本精彩之處”作為二星指標(biāo)；“將梳理并學(xué)習(xí)文章的敘述順序，結(jié)合課外資料了解文章如何把景物特點寫清楚”作為三星指標(biāo)。這些指標(biāo)分別對應(yīng)學(xué)生認知理解能力由低到高、學(xué)習(xí)方式由單一到復(fù)合、思維參與度由淺層到深入的特點。因此，多維度評價能讓不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生個體在每一個學(xué)習(xí)梯度內(nèi)獲得與自身認知特點相匹配的知識建構(gòu)。在落實學(xué)習(xí)任務(wù)、發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)關(guān)注每一個學(xué)生，注重個體發(fā)展。

（二）多主體評價：關(guān)照評價對象的群體發(fā)展

在設(shè)計本單元學(xué)習(xí)活動時，筆者會觀照學(xué)生在情境任務(wù)完成過程中的“角色代入感”。在“創(chuàng)記憶手賬”這一學(xué)習(xí)任務(wù)下，筆者設(shè)置的三級評價分別為：一星評價，小組合作，選擇本單元內(nèi)容，為作家作品制作手賬，要求圖文結(jié)合，游覽線路清晰，重點關(guān)注的景點介紹詳細，這一層級的評價指向?qū)W生對課文學(xué)習(xí)的反饋與整理，是合作學(xué)習(xí)互助達成手賬設(shè)計的最基本要求；二星評價，學(xué)生根據(jù)自己的習(xí)作內(nèi)容，搜集關(guān)于景點的補充資料，制作自己的旅游手賬，要求做到圖文結(jié)合，游覽線路清晰，重點關(guān)注的景點介紹詳細，這一層級的評價指向?qū)W習(xí)能力較強的學(xué)生在“寫足下勝景”這一學(xué)習(xí)活動較高程度達成后的評價反饋，對于手賬的呈現(xiàn)效果要求相比“一星”只是略有提升；三星評價，小組合作，根據(jù)自己的習(xí)作內(nèi)容，搜集相關(guān)景點的補充資料，設(shè)計獨具特色的游覽路線，將重點關(guān)注的景點輔以生動的文字和圖片介紹。這一評價標(biāo)準(zhǔn)不僅關(guān)注到優(yōu)秀學(xué)生群體的互相激勵與合作創(chuàng)新，同時在互助學(xué)習(xí)中，也能讓手賬更具有鮮明的個人特色。

（三）多樣態(tài)評價：關(guān)注單元教學(xué)的生態(tài)發(fā)展

在三級評價標(biāo)準(zhǔn)中，多樣態(tài)評價指向語文學(xué)科與其他學(xué)科的智趣融合?！爸谱饔洃浭仲~”這一學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)下設(shè)三梯度學(xué)習(xí)活動，并在學(xué)習(xí)任務(wù)的達成過程中輔以過程性評價。這樣的雙線螺旋交合式單元建構(gòu)，不僅關(guān)照了教科書的編排體例和《標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)涵精神，還為學(xué)生核心素養(yǎng)的提升、文本教育價值的凸顯進行了探索性的整合。

因此，三級評價貫穿于部編版《語文》四年級下冊第五單元的學(xué)習(xí)活動中，觀照三個梯度的學(xué)習(xí)進階過程，關(guān)注學(xué)生個體和每一個層級學(xué)習(xí)群體的素養(yǎng)提升。同時，在“教—學(xué)—評”一致的理念下，過程性評價的激勵作用讓大單元整體教學(xué)本身獲得了單元教學(xué)的生態(tài)發(fā)展。

綜上所述，筆者以部編版《語文》四年級下冊第五單元為切入點，探討隸屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群下的單元整體教學(xué)建構(gòu)；以真實情境中的“制作旅游手賬”這一總學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)習(xí)方式，整合單元內(nèi)容，并在“讀—寫—創(chuàng)”三梯度學(xué)習(xí)任務(wù)達成過程中輔以三級過程性評價，引導(dǎo)學(xué)生以單元語文要素中按一定順序?qū)懢拔锏姆椒樽ナ?，在不同的語文實踐活動中實現(xiàn)讀寫結(jié)合，提升學(xué)生的讀寫能力和語言表達能力。這不僅觀照了第一學(xué)段的“初步感知美景”，也為第三學(xué)段“結(jié)合動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫的手法，寫出景物的變化之美”，做了學(xué)段學(xué)法的銜接，進而展開對部編版《語文》教科書三個學(xué)段中游記類散文的教學(xué)研究，以期充分發(fā)揮此類文本的重要教學(xué)價值。

參考文獻

[1]孔江玲.小學(xué)語文單元整體閱讀教學(xué)實踐[J].天津教育，2023（26）：82-84.

[2]陸志平.語文大單元教學(xué)的設(shè)計思路[J].語文建設(shè)，2020（17）：40-43，62.

[3]崔允漷.學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計[J].上海教育科研，2019（4）：1.