摘""" 要：黨的二十屆三中全會強(qiáng)調(diào)要加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系、優(yōu)化區(qū)域教育資源配置、健全學(xué)前教育和特殊教育保障機(jī)制，為西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展提供戰(zhàn)略指引。目前西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程面臨課程目標(biāo)不明確、課程資源未優(yōu)化、課程實(shí)施者缺乏融合教育素養(yǎng)、課程評價體系不健全等困境。我國學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)聚焦于教育公平、兒童本位、多元共生三個邏輯理路?；诂F(xiàn)實(shí)性構(gòu)建課程目標(biāo)、地域性構(gòu)建課程內(nèi)容、差異性組織課程實(shí)施、共生性構(gòu)建課程評價體系四個核心要點(diǎn)， 西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程的高質(zhì)量發(fā)展，應(yīng)強(qiáng)化宏觀培養(yǎng)目標(biāo)與微觀目標(biāo)的縱向銜接、增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)的過程性與體驗(yàn)性、提升教師教書育人能力、匯聚多元支持合力。

關(guān)鍵詞：西部地區(qū)；學(xué)前融合教育課程；高質(zhì)量發(fā)展

中圖分類號：G612""""" 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A"""" 文章編號：1009-5128（2025）01- 0041- 09

收稿日期：2024-09-16

基金項目：伊犁師范大學(xué)“一帶一路”發(fā)展研究院開放課題重點(diǎn)項目：“一帶一路”背景下新疆殘疾人中等職業(yè)教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)及對策建議（YDYL2022ZD003）

作者簡介：郭文斌，男，陜西渭南人，伊犁師范大學(xué)天池特聘教授，博士研究生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要從事殘疾人職業(yè)教育研究；陳淑玉，女，山東棗莊人，伊犁師范大學(xué)“一帶一路”發(fā)展研究院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

黨的二十屆三中全會審議通過的《中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革 推進(jìn)中國式現(xiàn)代化的決定》提出“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”“優(yōu)化區(qū)域教育資源配置”“健全學(xué)前教育和特殊教育”［1］，為西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程的高質(zhì)量發(fā)展提供戰(zhàn)略指引。作為高質(zhì)量教育體系的重要一環(huán)，學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展既對個體的終身成長與發(fā)展具有奠基作用，同時也體現(xiàn)了教育公平的理念。為進(jìn)一步促進(jìn)我國學(xué)前融合教育的發(fā)展，國家頒布了一系列政策文件，2022 年頒布的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》提出

“鼓勵普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”［2］，2023 年公布的《中華人民共和國學(xué)前教育法（草案）》強(qiáng)調(diào)推進(jìn)融合教育，為學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展提供有力的保障［3］。為解決西部地區(qū)教育資源不均等問題，國家發(fā)布《國務(wù)院辦公廳關(guān)于加快中西部教育發(fā)展的指導(dǎo)意見》［4］，并明確要求“保障殘疾人受教育權(quán)利”“推進(jìn)全納教育”。然而，由于長期受到西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平的影響，西部地區(qū)學(xué)前融合教育質(zhì)量與東部地區(qū)的差距較為明顯。如何推動西部地區(qū)學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展，縮小與其他地區(qū)的差距仍是目前亟待解決的問題。課程質(zhì)量深刻影響著教育質(zhì)量的發(fā)展與走向，殘疾兒童學(xué)前融合教育課程是推進(jìn)殘疾兒童共同成長的主陣地，是彌合學(xué)前融合教育理論研究與課程實(shí)踐最直接、最有效的途徑。因此，高質(zhì)量的學(xué)前融合教育課程作為保障殘疾兒童受教育權(quán)利、推進(jìn)學(xué)前融合教育發(fā)展的核心載體，對西部地區(qū)殘疾兒童學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展起著不可或缺的重要作用。

一、西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程現(xiàn)狀

當(dāng)前對于西部地區(qū)學(xué)前融合教育的研究重點(diǎn)多集中于對政策與實(shí)施現(xiàn)狀方面，對西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程缺乏系統(tǒng)深入的理論建構(gòu)與指導(dǎo)，致使西部地區(qū)學(xué)前融合課程教育的實(shí)際操作只得轉(zhuǎn)向?qū)τ跂|部、中部學(xué)前融合課程教育的效仿，缺乏自身特色。西部地區(qū)的經(jīng)濟(jì)水平、文化傳統(tǒng)與東部、中部存在差異，使得直接“移植”過來的課程理論與實(shí)踐并不符合西部地區(qū)的發(fā)展水平，阻礙了西部地區(qū)學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。簡言之，西部地區(qū)為促進(jìn)學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展，要從理論上加強(qiáng)西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程體系的建構(gòu)，加強(qiáng)西部地區(qū)尤其是民族地區(qū)優(yōu)秀文化資源的開發(fā)與利用，在民族生態(tài)與文化的基礎(chǔ)上，形成符合西部地區(qū)發(fā)展的學(xué)前融合教育課程理論體系，以局部優(yōu)化推進(jìn)西部地區(qū)學(xué)前融合教育整體的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）課程目標(biāo)不明確

當(dāng)前我們對于融合教育的關(guān)注過于寬泛，課程目標(biāo)不明確，只著眼于表面，并沒有關(guān)注到具體的內(nèi)容， 如目前在政策領(lǐng)域?qū)W(xué)前融合教育課程的關(guān)注仍較少，國家層面未出臺具體的政策法規(guī)來規(guī)范、引導(dǎo)學(xué)前融合教育課程的發(fā)展，同時并未頒布具體的框架來指導(dǎo)教師在實(shí)踐中落實(shí)。這就導(dǎo)致在具體的實(shí)踐過程中，西部地區(qū)學(xué)前融合教師對于課程的開發(fā)、實(shí)施沒有規(guī)范的文件指導(dǎo)，教師缺少對學(xué)前融合課程教育定位的清晰認(rèn)識，難以把握課程目標(biāo)。因此，學(xué)前融合教師在進(jìn)行課程目標(biāo)的設(shè)計與實(shí)施時容易陷入“誤區(qū)”，即教師對于課程目標(biāo)的定位不清。當(dāng)前西部地區(qū)的幼兒園課程目標(biāo)存在“虛化”、不切合實(shí)際的現(xiàn)象，教師在確立課程目標(biāo)時，存在表述不清晰、不具體的情況，例如按照德、智、體、美、勞五個方面來設(shè)計目標(biāo)，看似合理的表面下，卻忽略了對幼兒間不同民族文化背景、不同發(fā)展水平與不同殘障程度等特點(diǎn)的考量，只是將宏觀的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行生搬硬套，而宏觀的課程目標(biāo)具有抽象性，學(xué)前融合教師難以將抽象的培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作的、具體的教育教學(xué)目標(biāo)，從而造成課程目標(biāo)與內(nèi)容的割裂、殘疾兒童的發(fā)展目標(biāo)與最后評估之間的模糊不清。

（二）課程資源未優(yōu)化

學(xué)前融合教育的受眾群體之間存在較大的異質(zhì)性，與普通幼兒相比，殘疾兒童的障礙類型不同，且同一障礙類型的幼兒的障礙程度也有所不同，這種殘疾幼兒間的差異性對學(xué)前融合教育課程資源提出更多要求。然而在融合教育實(shí)施的過程中，仍面臨著課程資源未達(dá)到最大化開發(fā)與利用的困境。第一，在親子課程的開發(fā)上遇到幼兒園的相關(guān)活動一定的阻力，部分家長因?yàn)楣ぷ鞣泵虿幌氩傩牡染壒?，不愿配合教師的工作，在家中很少陪伴幫助兒童?fù)習(xí)幼兒園的相關(guān)活動，在這種情況下，就會出現(xiàn)幼兒無法得到全方位滲透培育，從而導(dǎo)致內(nèi)容掌握得不夠牢固。第二，課程資源開發(fā)的主體不僅包括教師與家長，還包括周邊的高校、社區(qū)等，但在區(qū)域支持上卻不甚理想。在開發(fā)殘疾兒童學(xué)前教育課程的過程中，融合園與高校、特校間的合作還有待提升。因?yàn)槿诤辖逃皇菆@所單獨(dú)的事情，需要整個社會去助力，尤其是在教師的融合教育素養(yǎng)不高的情況下，更應(yīng)加強(qiáng)與區(qū)域高校、特校之間的聯(lián)系，尋求專業(yè)人員的支持與配合。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒在進(jìn)入融合幼兒園前是在康復(fù)機(jī)構(gòu)中進(jìn)行訓(xùn)練，但康復(fù)機(jī)構(gòu)更多關(guān)注的是幼兒能力上的培養(yǎng)，并沒有關(guān)注幼兒的生活。因此，幼兒在初入融合園時會極其不適應(yīng)，無法跟上大家的節(jié)奏，導(dǎo)致自信心降低，致使融合課程實(shí)施困難。第三，學(xué)校課程的開發(fā)需要學(xué)校與教師努力挖掘當(dāng)?shù)氐母黝悆?yōu)秀文化資源，并充分加以利用。雖然西部地區(qū)擁有優(yōu)秀的民族文化，但學(xué)前融合教育課程開發(fā)的結(jié)果依舊不盡如人意。部分教師缺乏主動開發(fā)課程的積極性，沒有認(rèn)識到開發(fā)園本課程對于殘疾兒童發(fā)展的重要性，以及對于自身教師專業(yè)發(fā)展的價值，大多依賴于現(xiàn)有的課程資源，而忽視當(dāng)?shù)貎?yōu)秀的文化資源的融入。

（三）課程實(shí)施者缺乏融合教育素養(yǎng)

課程是教育實(shí)踐的指南，是將教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為兒童身心發(fā)展的橋梁和中介，教師作為課程實(shí)施的主體， 在融合教育課程與殘疾兒童發(fā)展中，其融合素養(yǎng)的作用不言而喻。在融合教育情境下，融合課程實(shí)施的質(zhì)量高低，殘疾兒童能否在融合班級中獲得身心成長，其成效很大程度上取決于教師對融合課程是否具有科學(xué)正確的認(rèn)知理念、是否具有過硬的專業(yè)知識和技能等。然而，現(xiàn)實(shí)中教師實(shí)施融合課程卻面臨著重重困難，教師的融合素養(yǎng)有待提升。一方面，教師缺乏科學(xué)正確的認(rèn)知理念。融合教育要求普通學(xué)校根據(jù)每位兒童的具體情況“因材施教”，提供符合他們身心發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方式，創(chuàng)造能充分發(fā)展他們潛能的教育環(huán)境，幫助他們真正參與課堂活動，融入班級和學(xué)校生活。然而在現(xiàn)實(shí)中，部分融合教師卻認(rèn)為殘疾兒童應(yīng)該主動融入普通課程，而非讓所有的普通兒童去適應(yīng)他們，因此并不需要為他們做出課程調(diào)整。在這種認(rèn)識下，極易延續(xù)普通教育中的班級授課方式，只能夠?qū)崿F(xiàn)物理層面的融合，難以關(guān)注到特殊幼兒的差異性，做到因材施教，并且容易導(dǎo)致普通兒童與殘疾兒童之間的割裂，殘疾兒童難以真正融入普通兒童群體之中。另一方面，教師缺乏專業(yè)的知識和技能。由于教師在以往的求學(xué)、教學(xué)經(jīng)歷中缺乏對特殊教育相關(guān)知識的了解與學(xué)習(xí)，很少接觸殘疾兒童，同時由于殘疾兒童總體情況的復(fù)雜性，教師很難對不同類型、不同殘障程度的兒童進(jìn)行正確的引導(dǎo)。因此在融合環(huán)境中，教師容易出現(xiàn)“手足無措”的狀態(tài)，不了解特殊兒童的教育需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，不具備應(yīng)對特殊兒童問題行為的干預(yù)技能或調(diào)整教學(xué)以滿足特殊兒童學(xué)習(xí)需求的能力，不能為隨班就讀兒童制定個別化教育計劃等。除此之外，有些教師雖然在認(rèn)知觀念上能夠理解、接納殘疾兒童，但在實(shí)際上卻因缺乏特殊教育的相關(guān)知識與技能而感到困難重重。

（四）課程評價體系不健全，缺少多方支持

當(dāng)前西部地區(qū)殘疾兒童學(xué)前融合教育課程評價存在三方面亟待解決的問題。第一，在評價對象上，僅限于對兒童的評價，忽視教師在課程評價中的主體地位。當(dāng)前園所對于教師的評價多集中于申報材料、補(bǔ)充材料以及教師職稱等方面，使得融合教師將重心放在迎接各種檢查等繁重的行政工作上，忽視對于課程實(shí)施效果的評價，不能及時地進(jìn)行教學(xué)反思。第二，在評價內(nèi)容上，教師對幼兒進(jìn)行評估的科學(xué)性不足。部分融合教師僅對普通兒童進(jìn)行評價，對于特殊兒童的態(tài)度則是重在參與，不追求結(jié)果與進(jìn)步，或者是將特殊兒童與普通兒童一同評價，但未與特殊兒童的IEP 目標(biāo)相結(jié)合，造成目標(biāo)之間的脫節(jié)與混亂。第三，在評價主體上，僅為融合教師作出評價，評價主體較為單一。在融合班級中，教師不僅要管理普通幼兒，還需額外關(guān)注特殊幼兒的情況，因此教師難以照顧到每個兒童。學(xué)前融合教育不同于義務(wù)教育，難以采取終結(jié)性評價的方式來判斷幼兒的學(xué)習(xí)效果，因此多采取過程性評價的方式，當(dāng)教師沒有足夠的精力與時間來記錄幼兒的成長情況時，便難以保證評價結(jié)果的客觀性、準(zhǔn)確性與科學(xué)性。

二、學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展的邏輯理路

學(xué)前融合教育課程質(zhì)量提升是學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的突破口，是實(shí)現(xiàn)我國學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手。因此，應(yīng)當(dāng)深刻把握學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展的邏輯理路，為每個兒童提供公平有效的教育，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)前融合教育課程的高質(zhì)量發(fā)展。

（一）教育公平是推動學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展的基本前提

優(yōu)質(zhì)均衡的學(xué)前融合教育，首先要為所有學(xué)生提供平等接受教育的機(jī)會，公平性是其本質(zhì)特征，學(xué)前融合教育課程的高質(zhì)量發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教育公平的具體體現(xiàn)，它不僅關(guān)注特殊兒童的特殊需求，還強(qiáng)調(diào)所有兒童無論其能力、背景或條件如何，都應(yīng)享有平等的受教育權(quán)利。近年來，我國為了實(shí)現(xiàn)學(xué)前融合教育的公平，給予政策上的方向指引與財政投入，從而將普惠發(fā)展學(xué)前融合教育落到實(shí)處。例如，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“推進(jìn)適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進(jìn)融合教育”［5］，強(qiáng)調(diào)學(xué)前融合教育在教育體系中的重要性。

2023 年4 月，國務(wù)院下發(fā)《關(guān)于下達(dá)2023 年支持學(xué)前教育發(fā)展資金預(yù)算的通知》明確全國學(xué)前教育資金的總

金額為2 500 000 萬元，其中用于支持西部地區(qū)省份的學(xué)前教育達(dá)1 174 500 萬元，占總額的46.98％，足以表明相比較中部、東部地區(qū)，國家財政經(jīng)費(fèi)向西部地區(qū)傾斜，以此來保證更多的幼兒享受普惠性的高質(zhì)量學(xué)前教育提供政策保障。［6］盡管如此，我們需要明確的是：優(yōu)質(zhì)均衡的學(xué)前融合教育不僅要保證所有兒童接受教育的機(jī)會，還要能夠保證其所接受教育的質(zhì)量。學(xué)前融合教育課程作為推動學(xué)前融合教育普惠發(fā)展的重要載體，不僅是特殊兒童融入社會的起點(diǎn)，也是推動社會包容性增長的重要力量。通過融合課程的實(shí)施，能夠打破傳統(tǒng)教育中的隔離與排斥，促進(jìn)不同能力背景兒童之間的相互理解和尊重。新時期我國推動學(xué)前融合教育的公平問題大多在政策、財政投入等層面，然而，學(xué)前融合教育課程供給也是推進(jìn)教育公平、促進(jìn)學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑。

（二）兒童本位是促進(jìn)學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展的核心主題

維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，兒童具有發(fā)展區(qū)，即在本身能力到潛在能力之間的范圍［7］，兒童的最近發(fā)展區(qū)就是學(xué)前融合教育應(yīng)針對的部分。無論特殊幼兒還是普通幼兒，都存在自己的最近發(fā)展區(qū)，要求教育應(yīng)該盡可能照顧兒童發(fā)展的差異性，為其創(chuàng)造“有準(zhǔn)備環(huán)境”。因此，為兒童所提供的學(xué)前融合教育課程不應(yīng)是讓特殊兒童跟隨普通兒童的腳步，而是要兼顧所有兒童之間的差異，圍繞兒童的差異性進(jìn)行建構(gòu)。課程是為特殊兒童所創(chuàng)造的重要的融合環(huán)境，特殊兒童若完成個別教育計劃中所制定的目標(biāo)以及班級的共同目標(biāo)，教師給予其鼓勵并達(dá)到強(qiáng)化的效果，有助于特殊兒童融入班集體中，培養(yǎng)一定的責(zé)任感與榮譽(yù)感。馬斯洛需求層次理論指出，歸屬與愛是個體的基本需求，當(dāng)個體處于集體中，與他人建立聯(lián)系，需要他人與被他人需要會幫他獲得歸屬感。特殊兒童參與班級活動與集體活動，在心理上因參與而產(chǎn)生歸屬感，同時還可能帶來責(zé)任感。這些情況表明，異質(zhì)性的融合課程更加能夠促進(jìn)特殊兒童的身心發(fā)展。因此，應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展為中心，尊重兒童的個體差異，滿足兒童的需求，根據(jù)兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，通過個性化教學(xué)計劃和支持策略，進(jìn)行因材施教，提升學(xué)前融合教育課程的適切性，確保每個兒童都能在適合自己的節(jié)奏和方式下獲得最佳發(fā)展。

（三）多元共生是統(tǒng)籌推進(jìn)學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展的重要條件

“共生（Symbiosis）”概念最早由德國生物學(xué)家德貝里提出，用以表示不同種屬生物在相關(guān)要素或環(huán)境作用下的依存關(guān)系，是由共生單元、共生模式與共生環(huán)境等三個要素組成的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。［8］共生理論認(rèn)為主體間是相互依存的關(guān)系。高質(zhì)量學(xué)前融合教育課程作為一個復(fù)雜體系，需要多元主體共同推進(jìn)。因此，可以將學(xué)前融合教育課程與兒童之間的關(guān)系、普通兒童與特殊兒童之間的關(guān)系等看作是具有共生關(guān)系的共生單元，教師、園所環(huán)境、家庭、社會等的支持都可以看作是影響共生關(guān)系的共生環(huán)境。據(jù)此，推進(jìn)學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)積極踐行共生理念，加強(qiáng)不同共生要素之間的聯(lián)系，各司其職，共筑高質(zhì)量的學(xué)前融合教育課程體系。首先，整個高質(zhì)量學(xué)前體系中，政府負(fù)責(zé)管理整個體系的質(zhì)量，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和教師在供給鏈末端提供高質(zhì)量的保教服務(wù)。［9］因此，政府要加大資金投入，為融合幼兒園課程的開發(fā)提供專項撥款，并提供相關(guān)設(shè)施、資源配備，以支持和滿足特殊幼兒發(fā)展的需求，提高實(shí)際融合質(zhì)量，促進(jìn)師幼比的合理化，從而為學(xué)前融合教育課程實(shí)施提供必要的人力和物質(zhì)資源。其次，以教育行政部門為依托，建立和完善巡回指導(dǎo)機(jī)制，加強(qiáng)對教師的專業(yè)支持，為融合教師設(shè)計學(xué)前融合教育課程提供專業(yè)知識與技能指導(dǎo)。再次，以殘疾兒童為主連接點(diǎn)，連接家、園、社三方主體，由融合教師作為溝通的橋梁，圍繞特殊兒童的差異性設(shè)計課程，從而提高學(xué)前融合教育課程的適切性。最后，幼兒園教師作為學(xué)前融合教育計劃的實(shí)施主體，應(yīng)根據(jù)普通兒童與特殊兒童各自的最近發(fā)展區(qū)對其課程目標(biāo)、課程資源、課程評價、教學(xué)方法等進(jìn)行設(shè)計與調(diào)整，以此逐步實(shí)現(xiàn)西部地區(qū)學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的長期目標(biāo)。

三、學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展的要點(diǎn)

統(tǒng)籌推進(jìn)育人方式改革是學(xué)前融合課程教育高質(zhì)量發(fā)展的重要條件。美國著名教育學(xué)家泰勒提出的

“課程基本原理”被公認(rèn)為最具權(quán)威的現(xiàn)代課程研究范式，泰勒原理提供科學(xué)、系統(tǒng)的課程建設(shè)方法，其中“確定課程目標(biāo)”“選擇課程內(nèi)容”“組織課程實(shí)施”“評價課程結(jié)果”構(gòu)成課程建設(shè)的基本環(huán)節(jié)。泰勒原理不僅強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的決定性作用，同時也重視學(xué)習(xí)者的需求，從而引導(dǎo)教育者更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的個性化發(fā)展，這與我國學(xué)前融合教師關(guān)注殘疾兒童的個性化與差異化發(fā)展的理念是一致的，具有一定的適切性。因此，實(shí)現(xiàn)學(xué)前融合課程教育高質(zhì)量發(fā)展，核心要點(diǎn)在于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程評價四個方面。

（一）基于現(xiàn)實(shí)性構(gòu)建課程目標(biāo)

提高學(xué)前融合課程教育質(zhì)量的關(guān)鍵首先需要從課程目標(biāo)入手，課程目標(biāo)是幼兒園課程活動的邏輯起點(diǎn)與歸宿，融合課程的建設(shè)與實(shí)施是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的橋梁，課程內(nèi)容的選擇、組織與評價均依賴于確定什么樣的課程目標(biāo)，如果目標(biāo)的確立忽視或難以滿足普、特兒童的發(fā)展需求，課程實(shí)施的質(zhì)量將難以保證。每所融合幼兒園的建設(shè)背景、時間、生源以及教師隊伍的專業(yè)程度各不相同，因而照搬別人的成功經(jīng)驗(yàn)是不可取的， 應(yīng)當(dāng)根據(jù)園所各方面的實(shí)際情況來構(gòu)建課程目標(biāo)。學(xué)前融合教師是確定學(xué)前融合教育課程目標(biāo)的主體，對于西部地區(qū)融合幼兒園而言，大部分融合教師都是由普通教師轉(zhuǎn)型而來的，因此這些教師融合教育的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)較少，在以往的學(xué)習(xí)過程中也很少了解融合教育的相關(guān)知識，對于殘疾兒童學(xué)前教育課程開發(fā)與實(shí)施的需求更加迫切。西部地區(qū)學(xué)前融合教師對于課程目標(biāo)的價值取向是影響教師設(shè)計與選擇課程目標(biāo)的重要因素，因此教師遵循不同的取向方式能夠反映出其能力的強(qiáng)弱。當(dāng)前課程目標(biāo)選擇的價值取向主要分為三種， 即嚴(yán)格按照教學(xué)目標(biāo)的忠實(shí)取向、強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施是雙向互動與改變的相互調(diào)適，以及強(qiáng)調(diào)“教師即課程”的課程創(chuàng)新取向。

（二）基于地域性構(gòu)建課程內(nèi)容

學(xué)前融合教育課程是一個系統(tǒng)工程，不僅包括家長的投入和配合，還需要醫(yī)療、社區(qū)資源的利用與支持，這些都是影響“特殊兒童”融合教育效果與個人發(fā)展的重要因素。因此，融合教育的實(shí)踐成效需要學(xué)校、家庭、社區(qū)、康復(fù)機(jī)構(gòu)等方面的共同支持。首先，對于基礎(chǔ)課程內(nèi)容，五大領(lǐng)域課程是幼兒園最基本的課程內(nèi)容，包括健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五個領(lǐng)域，各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同角度促進(jìn)兒童認(rèn)知、情感、知識、技能等方面的發(fā)展。融合幼兒園在實(shí)施五大領(lǐng)域課程時，應(yīng)選擇貼近幼兒的生活與課程內(nèi)容，西部地區(qū)是少數(shù)民族聚居地，優(yōu)秀的民族文化資源豐富，更加需要教師和園所努力挖掘并加以利用。除此之外，在設(shè)計課程內(nèi)容時，還需要著眼于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，考慮到普通兒童和特殊兒童已有的經(jīng)驗(yàn)、物質(zhì)準(zhǔn)備，并且要善于發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)以及不同兒童的需求，引導(dǎo)特殊兒童參與集體教學(xué)活動，并針對兒童的不同特點(diǎn)，設(shè)置不同的課程活動，運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)方式引導(dǎo)兒童去思考、探索，培養(yǎng)其創(chuàng)新創(chuàng)造意識，滿足普通兒童與特殊兒童的發(fā)展需要。在實(shí)施課程內(nèi)容的過程中，教師要善于傾聽幼兒的表達(dá)，進(jìn)行積極有效的師幼互動， 為幼兒主體性的發(fā)展創(chuàng)造條件，從而提高課程實(shí)施質(zhì)量。其次，對于親子課程內(nèi)容，教師應(yīng)與家長共同探討、交流殘疾兒童的學(xué)習(xí)情況，并可以針對剛?cè)雸@以及殘疾程度較為嚴(yán)重的特殊兒童開發(fā)親子課程，為特殊兒童提供自主探索的玩教具和環(huán)境，同時與家長共同參與課程能夠緩解幼兒的入園焦慮，通過親子課程可以與殘疾程度較重的家長共同合作，制定特殊兒童的發(fā)展計劃，在課程開發(fā)的過程中實(shí)現(xiàn)家園合作，共同致力于特殊兒童的發(fā)展，將康復(fù)與教育相結(jié)合。最后，對于西部民族地區(qū)，國家通用語言的使用也是園所與融合教師在選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容時需要考慮的問題。民族地區(qū)的幼兒在口語發(fā)展的關(guān)鍵期處于相對缺乏國家通用語言的環(huán)境中，因此需要在課程實(shí)施中提升幼兒的語言發(fā)展能力。對于少數(shù)民族殘疾兒童而言，尤其是智障兒童，不僅面臨著學(xué)習(xí)國家通用語言的困境，還需要在課程實(shí)施與同伴交流中靈活運(yùn)用，以此來表達(dá)自己的需要和情感。然而，由于智障兒童的身心發(fā)展較為緩慢，學(xué)習(xí)與運(yùn)用國家通用語言的能力不及正常兒童，可能會在課程實(shí)施中出現(xiàn)殘疾兒童使用本民族語言表達(dá)自己的需求與想法，融合教師難以理解殘疾兒童的民族語言的窘境，從而影響融合課程實(shí)施的質(zhì)量。

（三）基于差異性組織課程實(shí)施

我國幼兒園課程自改革以來，逐步確立了“以兒童發(fā)展為本”的價值核心與課程目標(biāo)，以及主動活動、自主建構(gòu)等觀念［10］，突破按照知識本身邏輯的“分科教學(xué)”帶來的桎梏，引導(dǎo)教師以兒童為中心展開活動。兒童本位理念與學(xué)前融合教育的適切性更高，教師在“承認(rèn)差異、尊重差異、適應(yīng)差異”的前提下，根據(jù)每個幼兒不同的發(fā)展特點(diǎn)，將所選擇的課程內(nèi)容，以活動的方式進(jìn)行組合與優(yōu)化，而其中的“差異”不僅是普、特幼兒之間的發(fā)展水平差異，也包括不同民族之間的差異。組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時應(yīng)重點(diǎn)考量差異性，只有尊重差異，才能將不同發(fā)展水平、不同民族文化背景之間的共生性整合，并轉(zhuǎn)化為西部地區(qū)學(xué)前融合教育的優(yōu)質(zhì)課程與教學(xué)資源。差異教學(xué)追求集體中的個體在共性發(fā)展基礎(chǔ)上的差異性發(fā)展，以協(xié)同合作為基礎(chǔ)，指向個別化教學(xué)。［11］目前西部地區(qū)的學(xué)前融合的差異教學(xué)仍面臨一些困境。隨著國家近年來對于特殊教育的扶持力度與對特殊兒童關(guān)注的加大，我國的融合教育在托幼機(jī)構(gòu)的數(shù)量、入園率、在園幼兒人數(shù)以及幼兒園教師數(shù)量等方面取得非常大的成果。但是隨著園所數(shù)量與班級規(guī)模的不斷擴(kuò)大，師資力量卻依舊難以匹配。在融合班級里，教師不僅要管理普通幼兒，還需額外關(guān)注特殊幼兒，正常班級規(guī)模對于融合教師來說會出現(xiàn)較大壓力， 教師難以顧及每位幼兒，嚴(yán)重影響師幼互動質(zhì)量，進(jìn)而影響融合課程實(shí)施效果。除此之外，教師授課時所使用的參考書也是影響課程實(shí)施的重要因素。受經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異的影響，我國在不同地區(qū)的學(xué)前教育財政投入， 導(dǎo)致地域之間投入差異大。學(xué)前教育融合出版的發(fā)展與當(dāng)?shù)卣w狀況息息相關(guān)，西部地區(qū)殘疾兒童學(xué)前教育相關(guān)教材的出版存在一些較為突出的問題［12］，這也導(dǎo)致教師無法獲取科學(xué)的內(nèi)容、資源的支持，嚴(yán)重影響殘疾兒童學(xué)前教育實(shí)施過程中課程內(nèi)容的質(zhì)量與效果，形成惡性循環(huán)。由此，應(yīng)加大地方政府對于西部地區(qū)學(xué)前融合出版的資金投入與管理，在一定程度上為教師組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提供良好的專業(yè)支持，進(jìn)而保證課程實(shí)施順利進(jìn)行。

（四）基于共生性構(gòu)建課程評價體系

課程評價是課程供給的重要內(nèi)容之一，學(xué)前融合課程評價不僅有助于教師了解學(xué)生的發(fā)展水平，還有助于教師根據(jù)評價結(jié)果及時調(diào)整教育教學(xué)活動。如果僅靠教師的力量，并不能夠?qū)σ粋€兒童進(jìn)行全方位的評價，應(yīng)遵循共生理念，發(fā)揮各個要素在共生系統(tǒng)的作用。因此，在建立殘疾兒童學(xué)前融合課程評價體系時應(yīng)注意三個方面。第一，在評價對象上，不可忽視教師在課程教學(xué)中的主體地位。教師在課程活動中所表現(xiàn)的教學(xué)態(tài)度、行為、對于課堂突發(fā)事件的處理方式、師幼互動的質(zhì)量以及課程資源的創(chuàng)設(shè)是否就地取材，是否結(jié)合當(dāng)?shù)靥赜械拿褡逦幕尘芭c生活習(xí)俗等，這些都與課程實(shí)施的最終效果緊密相關(guān)。合理的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)能夠督促教師對自己的教學(xué)方式及內(nèi)容進(jìn)行反思與調(diào)整。第二，在評價內(nèi)容上，對特殊幼兒進(jìn)行科學(xué)有效的評價。殘疾兒童學(xué)前融合教育課程評價是對普通幼兒園實(shí)施融合課程情況的反饋與監(jiān)督，目的是促進(jìn)普通幼兒園進(jìn)一步做出改變，滿足包括特殊兒童在內(nèi)的所有兒童的發(fā)展需求。對課程內(nèi)容的評價制度不僅要關(guān)注到外顯層面，即教育教學(xué)的目標(biāo)等，也要關(guān)注到內(nèi)隱層面，即兒童在課程的實(shí)施過程中人際關(guān)系的發(fā)展、同伴之間的接納度、少數(shù)民族兒童使用國家通用語言的情況等。第三，在評價主體上，強(qiáng)調(diào)多元主體參與評價。融合教師在承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的同時，還兼顧著照顧幼兒的重?fù)?dān)，當(dāng)其面對班級內(nèi)眾多兒童時，難免會有所忽視，因此從融合教師的角度進(jìn)行課程評價，僅能夠體現(xiàn)出兒童在課堂中的表現(xiàn)，易造成評價結(jié)果與視角的片面化。家長反饋?zhàn)鳛橹匾恼n程資源，能夠?yàn)槿诤辖處熖峁﹥和诩抑械谋憩F(xiàn)，幫助教師全面地了解兒童的發(fā)展情況，從而為接下來的發(fā)展目標(biāo)與內(nèi)容做出改進(jìn)。

四、學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐路徑

在西部地區(qū)教育從高速發(fā)展轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展的過程中，學(xué)前融合教育發(fā)揮了不可忽視的作用。然而， 目前西部地區(qū)的學(xué)前融合教育發(fā)展現(xiàn)狀與實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展之間還存在著一定的差距，這為西部地區(qū)學(xué)前融合教育的發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)，同時也為西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展帶來新的契機(jī)。為此，學(xué)前融合教育課程高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)從課程目標(biāo)、課程資源、課程實(shí)施與課程評價四個方面精準(zhǔn)施策。

（一）把握課程目標(biāo)：強(qiáng)化宏觀培養(yǎng)目標(biāo)與微觀目標(biāo)的縱向銜接

西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程體系的培養(yǎng)目標(biāo)必須體現(xiàn)國家政府和學(xué)校意愿，其中國家意志和政府行為是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的根本推動力。［13］國家通常通過頒布政策文件來為殘疾兒童學(xué)前教育的發(fā)展提供政策導(dǎo)向、指引前進(jìn)方向。因此，為了促進(jìn)西部地區(qū)學(xué)前融合課程的高質(zhì)量發(fā)展與實(shí)施，在宏觀層面上，應(yīng)在政策制度方面進(jìn)行建設(shè)，做好上層建筑的指引作用，由國家制定并頒布學(xué)前融合課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定融合幼兒園的幼兒培養(yǎng)規(guī)格，為各級教育部門繪制好推進(jìn)學(xué)前融合教育發(fā)展的“施工圖”提供依據(jù)，為學(xué)前融合教育的整體發(fā)展?fàn)I造良好的社會大環(huán)境。在微觀層面上，教育者根據(jù)宏觀的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置一系列的微觀教育教學(xué)目標(biāo)， 將抽象、高級的宏觀目標(biāo)劃分為不同層次的教育教學(xué)目標(biāo)，教師為兒童設(shè)計的課程目標(biāo)便更加具有指導(dǎo)性和可操作性，從而使得根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)置的課程活動之間能夠共融、動態(tài)地排列在一起，通過逐漸實(shí)現(xiàn)微觀目標(biāo)，以最優(yōu)化的方式支撐宏觀培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但由于每個園所幼兒能力、素質(zhì)以及普、特幼兒之間的比例不同，教師不可直接復(fù)制其他園所的優(yōu)秀目標(biāo)案例，應(yīng)當(dāng)根據(jù)各自的培養(yǎng)目標(biāo)，制定符合殘疾兒童本身的課程目標(biāo)。需要注意的是，由于西部地區(qū)是多少數(shù)民族聚居地，因此教師在制定微觀教育教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)充分考慮少數(shù)民族兒童所處的生活環(huán)境與文化背景，避免兒童所要達(dá)成的目標(biāo)與其已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)。只有將國家要求的培養(yǎng)目標(biāo)與園所的幼兒情況相結(jié)合，以此來制定既符合國家和學(xué)校意愿、又符合殘疾兒童發(fā)展的課程目標(biāo)，才能實(shí)現(xiàn)宏觀目標(biāo)與微觀目標(biāo)的縱向銜接，以及橫向的微觀目標(biāo)之間的相互配合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)融合教育的連續(xù)性與協(xié)調(diào)一致性。

（二）優(yōu)化課程資源：增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)的過程性與體驗(yàn)性

針對幼兒間的個體差異性，應(yīng)充分挖掘與優(yōu)化課程資源，幫助幼兒親歷學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)活動，通過增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)的過程性與體驗(yàn)性來實(shí)現(xiàn)其個性化發(fā)展。首先，西部地區(qū)尤其是偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)及少數(shù)民族地區(qū)，可以實(shí)施區(qū)域間殘疾兒童學(xué)前教育的聯(lián)合，同一區(qū)縣內(nèi)融合幼兒園進(jìn)行合作，組成融合教育合作小組，可通過東西部對口支援、城鄉(xiāng)對口支援等方式來普及學(xué)前融合教育，針對殘疾程度較為嚴(yán)重的兒童，除了日常的幼兒園學(xué)習(xí)，還可以采取送教下鄉(xiāng)、專業(yè)人員入戶指導(dǎo)等方式將正規(guī)教育形式與非正規(guī)教育形式相結(jié)合，從而提高西部偏遠(yuǎn)地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)前融合質(zhì)量。除此之外，資源教室建設(shè)與運(yùn)作的科學(xué)性是學(xué)前融合教育質(zhì)量提升的重要保障［14］，能夠?yàn)樘厥鈨和峁┨厥庹n程教學(xué)、康復(fù)等服務(wù)，有效滿足特殊兒童的需求。應(yīng)由地方政府牽頭，調(diào)動人社、財政以及衛(wèi)生醫(yī)療等相關(guān)部門共同參與，并由政府提供日常維護(hù)和運(yùn)行經(jīng)費(fèi)［15］。其次，邀請西部高校、融合園、康復(fù)師、醫(yī)生、心理咨詢師、家長等共同參與，以點(diǎn)帶面、從線到片，逐步形成區(qū)域合作，建立西部地區(qū)學(xué)前融合教育中心，在關(guān)注特殊兒童學(xué)業(yè)進(jìn)步的同時也要關(guān)注特殊兒童的心理，由于生活環(huán)境及自身特點(diǎn)，特殊兒童的心理較之于普通兒童更加脆弱，因此要重點(diǎn)關(guān)注，及時對其進(jìn)行疏通引導(dǎo)。再次，國家通用語言的使用問題是掣肘西部地區(qū)學(xué)前融合教育課程實(shí)施的重要因素，加強(qiáng)國家通用語言的學(xué)習(xí)與使用有助于提高學(xué)前融合課程教育實(shí)施的有效性。因此，可以由教育部門聯(lián)合區(qū)域高校對一定范圍內(nèi)的融合幼兒園的國家通用語言使用進(jìn)行培訓(xùn)與檢測。除此之外，還應(yīng)該在日常加強(qiáng)督促融合教師、保育員及其他工作人員使用國家通用語言。同時，教師不僅要在課堂上鼓勵兒童使用國家通用語言，還應(yīng)該聯(lián)合家長，為兒童打造一個全方位使用國家通用語言的環(huán)境。最后，教師應(yīng)充分挖掘當(dāng)?shù)氐募t色文化資源， 并將其融入愛國主義課程活動中，幫助幼兒從小樹立崇尚英雄、愛國愛黨的正確價值觀。

（三）注重課程實(shí)施者素質(zhì)：提升教師教書育人能力

教師在學(xué)前融合教育中肩負(fù)著“融合者”的使命，對于提高學(xué)前融合課程教育質(zhì)量，推動學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展起著決定性作用。因此，打造一支保質(zhì)保量的學(xué)前融合教師隊伍對于西部地區(qū)融合教育的高質(zhì)量發(fā)展顯得尤為重要。首先，應(yīng)先解決教師數(shù)量上的問題。政府部門應(yīng)加大對西部地區(qū)的財政投入力度， 加大西部地區(qū)師范院校學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展力度，通過定向培養(yǎng)的辦法，鼓勵學(xué)前教育專業(yè)、特殊教育專業(yè)的學(xué)生在本土幼兒園工作，適當(dāng)增加特殊教育教師編制比例，提高西部地區(qū)特殊教育教師的薪資水平，完善福利制度，以此吸引其他地區(qū)的教師前來發(fā)展，從而解決特殊教育教師“愿意來”的問題；增加西部地區(qū)特殊教育免費(fèi)師范生的定向培養(yǎng)名額，定向培養(yǎng)特殊教育教師，并且通過提高特殊教育教師的社會地位和職業(yè)認(rèn)同感等方式來解決“留得住”的問題。其次，制定學(xué)前融合教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將其作為學(xué)前融合教育教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)，進(jìn)一步明確學(xué)前融合教育教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行為規(guī)范，從知識、技能、情感等維度細(xì)化相關(guān)教育要求，凸顯融合教育特點(diǎn)。最后，重視學(xué)前融合教師的專業(yè)發(fā)展。以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托，引入遠(yuǎn)程培訓(xùn)制度，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，打破時空壁壘，通過電子文本、聲音、視頻等多種學(xué)習(xí)方式，為學(xué)前融合教師提供隨時隨地的幫助。除此之外，還應(yīng)與傳統(tǒng)的線下培訓(xùn)方式相結(jié)合，園所與教育部門應(yīng)定期為融合幼兒園教師提供培訓(xùn)，鼓勵教師在課程理論上獲得進(jìn)一步提高，構(gòu)建起個人對課程內(nèi)容系統(tǒng)架構(gòu)，可依托省部級設(shè)置有特殊教育或?qū)W前教育的院校開展殘疾兒童學(xué)前教育專業(yè)教師上崗認(rèn)證培訓(xùn)，舉辦經(jīng)驗(yàn)交流會，實(shí)行西部地區(qū)融合幼兒園之間的對口支援，使研究者與一線工作者之間通過溝通共同成長，培養(yǎng)教師設(shè)計、開發(fā)課程的技能，并且鼓勵有課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)的園所分享自身優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，定期舉行課程開發(fā)比賽，鼓勵教師不斷自我提高，從而促進(jìn)普通幼兒園融合教育良性發(fā)展，使殘疾兒童學(xué)前教育課程在具體實(shí)施過程中提升課程質(zhì)量，促進(jìn)幼兒發(fā)展。

（四）健全課程評價體系：匯聚多元支持合力

科學(xué)的課程評價是保證課程體系實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要保障，因此應(yīng)建立線上與線下相結(jié)合的全方位、多主體的課程評價制度。這種課程評價不同于傳統(tǒng)的課程評價方式，分為對教師的評價制度和對學(xué)生的評價制度。對教師的評價制度主要包括三個方面：第一，建立學(xué)前融合教育援建評價制度?！皩谠薄皩谠唷钡仁俏覈S護(hù)西部地區(qū)社會穩(wěn)定與長治久安的重要戰(zhàn)略，對提高西部地區(qū)學(xué)前融合教師隊伍的質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)前融合課程教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要作用。對援建效果的評價是援建工作高質(zhì)量發(fā)展的重要保障，因此應(yīng)建立完善的教育援建制度。采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，從教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施效果等方面，分別在援建的前期、中期與后期進(jìn)行評價，既能根據(jù)評價結(jié)果對援建方案進(jìn)行及時調(diào)整，又能督促援建教師與本土教師的合作交流。第二，建立遠(yuǎn)程培訓(xùn)評價制度。將線上培訓(xùn)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)進(jìn)度、與指導(dǎo)教師的互動情況、作業(yè)完成情況以及最終考試的結(jié)果納入評價指標(biāo)中，不僅可以督促學(xué)前融合教師積極參與培訓(xùn)，還能較為真實(shí)地反映教師的線上學(xué)習(xí)情況。第三，建立教師教學(xué)評價制度。主要包括對教師是否有調(diào)整課程與教學(xué)的意識和具體行為、課程與教學(xué)是否具有彈性、IEP 與課程及教學(xué)的結(jié)合程度等內(nèi)容。對兒童的評價制度既要從兒童的角度出發(fā)去考核課程實(shí)施的效果，還要從普通兒童與特殊兒童在課程實(shí)施過程中建立的相互之間人際聯(lián)系以及同伴間的接納去評估課程實(shí)施的成效。主要包括兩個方面：第一，考察兒童對課程內(nèi)容與教學(xué)的觀點(diǎn)，即課程和教學(xué)在調(diào)整之后受兒童歡迎的程度，主要通過普通兒童與特殊兒童對調(diào)整后課程的內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)組織形式等的具體反應(yīng)來進(jìn)行評估；第二，通過在融合環(huán)境中，以特殊兒童能否順利融入為指標(biāo)來進(jìn)行考察。主要通過普通兒童對特殊兒童的接納程度，以及特殊兒童對普通兒童的接納程度進(jìn)行說明，若課程設(shè)置得好，則有利于營造和諧自由開放的心理氛圍，對普通兒童和特殊兒童之間相互接納程度的提升起著重要的作用。除此之外，還要定期對兒童的國家通用語言使用情況進(jìn)行檢測。

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【責(zé)任編輯""" 馬小俠】

On the Promotion of the High-Quality Development of Preschool Integration of Education Curriculum in Western Regions： Logical Approaches，Core Points，and Practical Paths

GUO Wenbin，CHEN Shuyu

（Belt and Road Development Research Institute，Yili Normal University，Yining 835000，China）

Abstract：The Third Plenary Session of the Twentieth CPC Central Committee emphasized the need to accelerate the construction of a high- quality education system，optimize the allocation of regional education resources，and improve the safeguard mechanism for preschool and special education，which provided strategic guidelines for the high-quality develop- ment of preschool integrated courses in the western region. However，at present，the preschool integrated curriculum in the western region faces dilemmas such as unclear curriculum objectives，not-being-optimized curriculum resources，lack of in-

tegrated education literacy of curriculum implementers，and unsound curriculum evaluation system. The high-quality develop- ment of China’s preschool integrated curriculum should focus on three logical approaches：educational equity，child-orient- ed awareness，and diversified symbiosis，and four core points：curriculum objectives constructing based on realism，curricu- lum content designing based on regionality，curriculum implementation organizing based on differences，and curriculum eval- uation system establishing based on symbiosis. For the high- quality development of preschool integrated curriculum in the western region，it is necessary to strengthen the vertical articulation between macro and micro objectives，enhance the pro- cess and experience of young children’s learning，improve teachers’ability to teach and educate people，and bring together the synergy of multiple supports.

Key" words：western region；preschool integrated courses；high-quality development