摘""" 要：“雙減”政策的頒布蘊含減負和提質雙重目的。學校課后服務是落實“雙減”政策的主要抓手，教師是促進學校課后服務高質量發(fā)展的重要角色。“雙減”背景下教師減負提質的現(xiàn)實邏輯包括教育生態(tài)需要、教師心理發(fā)展需求、學生發(fā)展需要。然而現(xiàn)實是，教師在落實學校課后服務中面臨諸多角色困境： 課內課外雙重任務加劇教師的角色負擔、多樣化的服務需求增加教師的角色壓力、社會群體過高期望加重教師的角色焦慮、激勵不足及集權化管理降低教師的角色動機，這些共同構成教師減負提質的現(xiàn)實阻力。針對學校課后服務中教師的角色困境，一方面通過教師角色的社會調適和自我調適實現(xiàn)教師減負，另一方面通過教師以領導者、開發(fā)者、組織者、主導者等一系列的角色重塑實現(xiàn)學校課后服務質量的提升。

關鍵詞：“雙減”政策；學校課后服務；教師減負提質；教師角色

中圖分類號：G622""""" 文獻標志碼：A"""" 文章編號：1009-5128（2025）01-0050-09收稿日期：2024-05-22

基金項目：重慶市教育委員會人文社會科學研究重點項目：“雙減”背景下重慶市農村學校課后服務實踐檢視與改進路向研究（23SKGH197）；四川外國語大學研究生科研創(chuàng)新項目（學科項目）：城鄉(xiāng)義務教育一體化視域下重慶市中小學課后服務高質量發(fā)展的共建合作機制研究（SISU2024XK008）

作者簡介：王少勇，男，湖北鄖縣人，四川外國語大學國際教育學院副教授，教育學博士，主要從事基礎教育、比較教育研究；艾小渝，女，四川簡陽人，四川外國語大學國際教育學院碩士研究生。

2021 年 7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）已成為基礎教育領域貫徹新發(fā)展理念、構建新發(fā)展格局、邁入新發(fā)展階段的重大舉措［1］?！半p減”政策明確要求“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”?！罢n后服務”不僅是落實“雙減”政策的關鍵因素，同時也是推動教育高質量發(fā)展的戰(zhàn)略舉措。在此背景下，如何讓學校課后服務擁有正確的教育價值觀、滿足學生個性化的學習需求、落實家校社協(xié)同育人理念等是當前教育工作者值得關注的重要議題。作為落實學校課后服務的主體之一，教師角色飾演得好壞將直接影響學校課后服務質量。教師角色通常是指教師這一特殊社會群體依據社會的客觀期望并憑借自己的主觀能力，為適應所處環(huán)境所表現(xiàn)出來的特定行為方式［2］。社會角色理論認為，處于社會系統(tǒng)中的每個人都需要扮演相應的社會角色，同時在扮演社會角色的過程中，一般要經歷角色期待、角色領悟、角色實踐三個階段［3］120。然而，在角色實踐中，教師工作時間延長，教學和非教學工作量增多，再加上學校對參與課后服務教師的激勵不足，教師合法的額外勞動變相為長期的義務勞動，極大降低了課后服務實施的有效性［4］。同時，多樣化服務需求以及社會群體高期望等因素降低了教師工作效能。以上種種原因導致教師在開展學校課后服務之時受阻。因此，為了更好地實現(xiàn)“雙減”政策背景下教師減負提質（減負指減輕教師負擔，提質指提高課后服務質量），本研究將以社會角色理論為基礎，厘清教師減負提質的現(xiàn)實邏輯，從角色實踐出發(fā)，剖析教師參與學校課后服務中的角色困境，針對實踐中的現(xiàn)實阻力，通過角色調適和角色重塑，以期為教師減負及提升學校課后服務質量找到破解之道。

一、角色驅動：“雙減”背景下教師參與學校課后服務減負提質的現(xiàn)實邏輯

角色驅動指由外在環(huán)境和內在心向共同驅使角色個體朝著目標方向發(fā)展的過程。實現(xiàn)教師的減負提質，是落實“雙減”政策的重要措施之一，也是教育改革的必經之路［5］。然而，各種任務交織在一起造成教師壓力過載并影響學校課后服務質量。通過對教育生態(tài)、教師心理、學生發(fā)展的層層梳理，可以發(fā)現(xiàn)三方共同驅動著教師參與學校課后服務減負提質。因此，在“雙減”格局下，為了更好地減輕教師壓力，進而強化學校課后服務質量，教師減負提質需從教育生態(tài)需要、教師心理需求、學生發(fā)展需要這三個維度出發(fā)，實現(xiàn)學校課后服務高質量發(fā)展。

（一）教育生態(tài)需要

在學校課后服務中，教育生態(tài)需要構成教師角色的主要價值驅動。簡言之，“回歸教育初心，重塑教育生態(tài)”是教師角色開展學校課后服務的主要動力源。教育生態(tài)是教育實際呈現(xiàn)出來的環(huán)境和狀態(tài)，是由教育制度、教育文化、教育期望等諸要素相互作用的結果［6］。在參與學校課后服務中，教師的核心職責在于完成好育人為本的教育工作。在此過程中，教師應該履行素質教育，破除“萬般皆下品，唯有讀書高”的認知，以重建教育生態(tài)為角色動力，促進學生健康發(fā)展。然而，長期以來，我國深受極端應試教育的影響，從古代的“學而優(yōu)則仕”到當代的“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”，都體現(xiàn)了人們對于教育理解的錯位。在“短視化、功利化”教育觀念影響下，當前仍有部分學校的課后服務形式單一、內容枯燥無味，致使出現(xiàn)占用課后服務時間變相給學生集體補課、上新課的現(xiàn)象［7］。這不僅導致教師的角色價值被扭曲，發(fā)生

“變異”，更重要的是嚴重破壞教育生態(tài)，損害教育公平，在此背景下，重塑教育生態(tài)迫在眉睫。“雙減”政策的頒布無疑是對其的一次強制降溫，使其回歸到正常的軌道上。教師減負提質就是在給教師減負的基礎上提高學校課后服務水平，糾正不良價值觀，其目的在于重構教育生態(tài)，回歸育人本質，使學生在和諧的教育生態(tài)中健康成長。

（二）教師心理需求

“雙減”背景下，教師心理發(fā)展需求驅動著學校課后服務中教師角色的價值體驗。教師在參與學校課后服務中，其角色動機在很大程度上是由教師自身的心理需求決定的，教師只有保持良好的心態(tài)，提升工作意愿，才能夠更好地促進其角色感知，實現(xiàn)自我價值。心理學家耶克斯與多德森曾開展關于動機強度、學習難度和工作效率的關系研究，提出耶克斯-多德森定律［8］。指出：壓力水平與工作效率之間不是線性的，而是呈倒U 型曲線，中等程度的壓力最有利于任務的完成。然而，中小學教師負擔構成較為復雜，教師日常既要完成教學任務，還要進行集體備課、教學科研、聽課評課，完成各類考核和檢查，甚至還要負責區(qū)域內的扶貧、文明城市創(chuàng)建等工作［9］。由此可見，在日常工作中，教師的壓力遠遠超過中等水平，特別是在學校課后服務中除了延長教師工作時間、加大教師工作量以外，教師還要根據學生特點開展有針對性的學校課后服務活動。這些嚴重危害教師的心理健康，導致工作效率低、課后服務質量不高等問題，在此基礎上教師減負提質被提上日程。所以，“雙減”背景下不僅要學生減負，教師也更需要減負，主要減去一些不必要的非教學工作。值得注意的是，減負不是減到零，而是保留一定程度的負擔，因為適宜的壓力有利于激發(fā)教師工作動力，提高工作效率，實現(xiàn)學校課后服務質量的提升。

（三）學生發(fā)展需要

“雙減”背景下，學生發(fā)展需要驅動著學校課后服務中教師角色的價值表現(xiàn)。簡言之，學生個體發(fā)展影響著教師的個人價值體現(xiàn)，教師要圍繞學生發(fā)展需要開展學校課后服務。然而，由于教師權威阻礙學生發(fā)展，學生的個性化得不到滿足，師生之間缺乏有效的互動溝通，教師與學生的情感逐漸淡化，加劇師生關系的緊張［10］。因此，在“雙減”背景下，學生發(fā)展需要構成學校課后服務中教師角色的價值驅動，能有效地縮小師生之間的距離。在開展學校課后服務之時，教師要改變填鴨式的教學方法，學生個體的學習水平、心理特點、興趣愛好等都被納入到教師的備課范圍之內，積極打造師生共同參與的互動式課堂。此時教師角色也更具象化，這不僅能使開展的學校課后服務更加有針對性，符合學生特點，同時促進教師落實課后活動更有方向性，驅使教師朝著育人為本的方向發(fā)展，實現(xiàn)個人角色價值。在此背景下，教師減負提質對于教師而言意義重大。只有減輕教師負擔，發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)，教師才能更加專注于學校課后服務，從而有效提高課后服務水平。高質量的學校課后服務水平將直接影響學生的發(fā)展，不管是學生的觀察動手實踐能力，還是思維敏捷程度都將從中獲益?？偠灾瑢W生發(fā)展需要強化學生的主體地位，是“雙減”背景下教師減負提質的現(xiàn)實邏輯之一，其形成學校課后服務中教師角色的價值驅動，豐富教師角色的價值意義。

二、角色困境：“雙減”背景下教師參與學校課后服務減負提質的現(xiàn)實阻力

角色困境是指角色在實踐中所面臨的現(xiàn)實問題。目前，”雙減“背景下，教育生態(tài)需要、教師心理需求、學生發(fā)展需要共同驅動著教師參與學校課后服務減負提質。然而，受傳統(tǒng)教育觀念和教育習慣的影響，目前還存在一些各方利益協(xié)調上的障礙，使得減負提質的施行并不流暢，影響著我國高質量基礎教育體系建設［11］。當前，教師個人能力無法完全滿足“雙減”政策新要求，導致教師個人工作負擔明顯增加［12］。由于教師負擔過重，其嚴重危害教師參與學校課后服務質量。針對教師減負提質的現(xiàn)實阻力，分析學校課后服務中教師面臨的角色困境，試圖為教師減負及提升課后服務質量找到出路。

（一）課內課外雙重任務加劇教師的角色負擔

“ 雙減”政策強化學校教育的主陣地作用，新增課后延時服務需求，增加了教師勞動時間和工作強度［13］。教師除了要參與日常的課內教學工作以外，還要積極投入到課外的學校課后服務之中，課內課外的雙重任務無疑加劇教師的角色負擔。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一是工作時間的延長。教師參與學校課后服務增加其備課任務與時間。此外還延長其教學時間，教師在完成其正常的教學工作之后，還要參與到課后服務之中，從而導致教師平均每天的工作時間遠超八小時。二是工作強度的增加，主要體現(xiàn)在教師的工作量上?！半p減”背景下教師要發(fā)揮自我效能，在保證課堂教學質量的同時還要做好學校的課后服務。因此各種顯性、隱形任務交織在一起，極大地增加教師的工作量。但是，教師工作量突破生態(tài)耐性限度會造成“生產-消費”效率下滑［14］。美國生態(tài)學家謝爾福德認為，如果因子過量，超過生物體的耐受程度時， 會成為限制因子，從而突破生態(tài)幅的耐性限度［15］36。在“雙減”背景下，由于大量的課內課外活動超過教師的忍耐限度，導致教師不能及時地在短時間內進行自我修復調適，作為“生產者”的教師難以滿足作為“消費者”的學生的個性化需要，導致“供不應求”及學校課后服務質量得不到保障的局面發(fā)生。

（二）多樣化的服務需求增加教師的角色壓力

作為校內教育教學的重要延伸環(huán)節(jié)，在延時服務的內容上，“雙減”政策要求教師強化基本托管服務中的作業(yè)管理，另外還要求教師發(fā)揮創(chuàng)造性，自主研發(fā)豐富多彩的興趣小組和社團活動，在滿足學生多樣化需求的基礎上，增強課后服務的吸引力和素質拓展的有效性。［16］在實際執(zhí)行過程中，學校課后服務的對象是學生，主體能力、興趣愛好各不相同，教師難以滿足所有個性化需求，因此多樣化的服務需求增加教師的角色壓力。一方面，教師數量匱乏?！半p減”政策指出：要“開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動”［17］，而學校教師數量有限加之教師缺乏培訓，因而專業(yè)性人才數量是異常稀缺的，難以滿足學生個性化需求。另一方面，教師能力有待提升。為了更好地促進學生的發(fā)展，教師除要掌握自己學科領域的專業(yè)知識以外，還要了解科學、藝術、體育等跨學科知識，這給教師的工作能力提出更大的挑戰(zhàn)。此外，“雙減”政策在實施過程中仍然存在兩種變相的方式：一種是學生上課或做題，這一現(xiàn)象特別普遍且突出，學校、老師之間心照不宣；另一種是簡單地將課后服務視為托管看護、學生自習［18］。由于場地、自身能力等有限，無法開展?jié)M足學生需求的課后活動，所以只能通過“變相補課”“學生自習”來保障學生的安全，根本不顧學生的身心健康。由此可見，正是教師數量和能力與多樣化的服務需求不相匹配，導致教師的角色壓力過大，嚴重影響學校課后服務質量，背離國家政策。

（三）社會群體過高期望加重教師的角色焦慮

我國幾千年的文化積淀，造就社會大眾對教師為人師表的高標準和道德修養(yǎng)的高期待［19］，教師被貼上“辛勤的園丁”“人類靈魂的工程師”等標簽。特別是“雙減”政策頒布之后，社會群體過高期望加重了教師的角色焦慮，影響教師心理健康。調查表明，教師認為社會對教師的期望太高、要求太多的比例高達

87.26%［19］。一方面，從學校視角看，“雙減”背景下，學校要求課后服務的內容打破傳統(tǒng)應試教育的桎梏，充分體現(xiàn)我國倡導的素質教育，在此基礎上學校對教師提出各種需求，期望教師能滿足學生個性化需要， 促進學生的全面發(fā)展。此外，就課后服務的形式而言，學校希望教師應該提供多種多樣的課后活動，激活學生的感官認知，實現(xiàn)從做中學，在這一方面學校對教師能力賦予高度的認可。另一方面，從家長視角看，

“雙減”背景下本著對學生減負的初衷，減少了作業(yè)量并對學科類課外補習機構進行了嚴厲打擊，但學生未來會面臨中考或高考，課外補習機構及作業(yè)量的減少，其成績又如何來保障呢？因此，家長的目光又紛紛投向教師，對其給予了高度期望，認為學校教師有能力通過課后服務幫助自己的孩子提高學習成績。另外，減負前，小學下午 14：00 上第一節(jié)課，16：30 放學；減負后 13：20 上課，18：00 放學，而有的學生 19：00 才能到家，一大堆卷子、作業(yè)照寫不誤。知識多少沒有變，這到底是哪兒出了問題？學生家長苦不堪言，教師也感覺心累。教育行政等部門檢查時，班主任讓學生藏起課外參考書，檢查者一走學生馬上又拿出來做， 這讓老師怎么對學生進行誠信教育？這些統(tǒng)一的課外書從哪兒來的？總而言之，學校、家長等社會群體過高任務、期望加深了教師的角色焦慮。

（四）激勵不足及集權化管理降低教師的角色動機

激勵不足和集權化管理方式將直接降低教師的角色動機。一方面，工作付出與工作回報的匹配狀況直接決定工作的吸引力［20］，然而，教師參與學校課后服務常常出現(xiàn)付出與回報不成正比的局面。在“雙減”背景下，為了還教育一片凈土，發(fā)展素質教育，教師必須重視學生身心健康發(fā)展。教師要全身心地投入學校的課后服務中去，主動開發(fā)具有本土特色的課程資源，但是如此高強度的付出得到的卻是微薄的報酬。具體體現(xiàn)在兩個方面：一是課時補貼低。調查顯示，教師平均每課時的補助為58.50 元，低于多地已公布的課后服務課時費標準［21］，導致教師參與學校課后服務意愿不高。二是缺乏具體的激勵條款。18.5%的教師不了解學校的補助標準，有53.9%的教師不清楚課后服務表現(xiàn)是否作為職稱評聘和績效工資分配的重要參考［21］。另一方面，課后服務就其本質而言，仍是一次自上而下推行的教育政策［22］。由于科層制的組織文化，有些學校顯現(xiàn)出明顯的“金字塔”式的權力分布——層級越高，權力越大，教師和學校領導處于不平等地位，教師的訴求得不到回應。學校占據主導地位，擁有絕對的發(fā)言權，因此如何開展課后服務以學校為準，教師缺乏獨立的自主權，育人方式得不到施展，造成教師參與學校課后服務能動性創(chuàng)新性不強。由此可見，不管是激勵手段還是管理方式都降低了教師的角色動機，造成學校課后服務質量大打折扣。

三、角色調適：“雙減”背景下教師參與學校課后服務減負的實踐路徑

角色調適指為實現(xiàn)有效的角色平衡所作出的思想和行為上的適應性調整［23］。只有減負，教師才能全身心地投入其中，促進學校課后服務高質量發(fā)展。為了打破已有的角色困境，緩解教師壓力，需要通過角色調適轉變觀念行為，探索出教師減負的可行路徑，并為教師提升學校課后服務質量打下基礎。

（一）課后服務中教師角色的社會調適

角色社會調適主要指調整社會為個人所提供的角色地位以提出新的符合個人條件的角色期望［24］。筆者結合相關政策文件，主要從績效激勵政策、社會力量、數字化服務管理等方面探討教師參與學校課后服務減負的具體路徑。

1.明確績效激勵政策：為教師參與課后服務帶來動力

明確績效激勵政策可以為教師參與學校課后服務提供動力。首先，提高教師勞動激勵報酬。國家要加大對教育的財政投入，各級地方政府加強監(jiān)督，以參與學校課后服務的課時數、課后服務時間等為參考依據，提升教師課后服務補貼，確保教師勞有所得。其次，完善激勵條款。政府相關部門要綜合考慮教師參與學校課后服務各因素，在此基礎上制定出明細的補貼標準，保障教師的合法權益。最后，豐富激勵方式。在學校課后服務中，教師的參與度、服務質量、創(chuàng)新性可納入教師評獎評優(yōu)、表彰獎勵和職位晉升的主要評判依據，拓寬教師激勵渠道。如對于從教 15～20 年的教師這一投入程度有待提升的群體，可以將提供高質量的課后服務納入骨干教師評選加以激勵［21］。只有教師時間和精力的投入能得到肯定并且取得合理的回報，才能調動教師工作積極性，提高教師職業(yè)自豪感，給教師參與學校課后服務帶來動力。

2.強化社會力量：為教師落實課后服務引進資源

“雙減”背景下造成教師負擔過重的原因還在于參與學校課后服務的教師數量有限、缺乏專業(yè)性。為了實現(xiàn)教師減負，可強化社會力量，為學校落實課后服務提供資源。第一，聯(lián)合高等院校。高等院校培養(yǎng)的師范生經過系統(tǒng)的基礎專業(yè)訓練，可以為學校課后服務輸入專業(yè)性人才，補充教師人數。通過選拔各專業(yè)的優(yōu)秀人才并參與到學校的課后服務中去，不僅可以讓學生領略到不一樣的文化，培養(yǎng)學生的跨學科意識，同時還能反過來為師范生提供實習或就業(yè)的機會。第二，聘用退休教師或社會專業(yè)人員。聘請退休教師和社會專業(yè)人員可以有效緩解學校課后服務中的師資不足。此外，退休教師和社會專業(yè)人員擁有足夠豐富的經驗，在開展學校課后服務時能帶來個人智慧并提供專業(yè)性意見，減緩本校教師壓力。第三，引入第三方機構。引進符合資質的第三方機構在減輕教師壓力時，還為學生帶來更加個性化的資源。此外，各地要建立第三方機構進校園遴選審核機制，形成機構名單和服務項目及引進費用標準，加強日常監(jiān)管并建立動態(tài)調整機制［25］。從社會力量出發(fā)，不管是高等院校亦或是退休教師、第三方機構都為教師推進課后服務質量提供了人力支持，外界社會所提供的資源也是教師減負的路徑之一。

3.創(chuàng)建數字化服務管理：為教師優(yōu)化課后服務提供便捷

黨的二十大首次將“教育數字化”寫進報告，提出“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國。”［26］為新時代新征程進一步發(fā)展教育數字化指明方向。數字化成為“雙減”政策落實和教師減負的助力。因此，為了實現(xiàn)教師減負，可以通過創(chuàng)建數字化服務管理平臺，為教師優(yōu)化課后服務提供便捷。第一，建立選課數字平臺。數字化選課平臺能在一定程度上減輕教師的工作量。通過網上選課平臺， 學生依據興趣愛好、學習能力等選擇適合自己的課后服務項目。第二，創(chuàng)設數字教學平臺。由于課后服務多元化需求，為了能提供更加個性化的教學，借用數字化平臺賦能教師優(yōu)化課后服務，實現(xiàn)網絡空間與現(xiàn)實空間的融合，打破傳統(tǒng)教學空間的限制，給學生帶來視覺上震撼的同時培養(yǎng)個體科學的思維方式。第三，構建智能化課后服務評價體系。利用智能技術對收集的課后服務評價數據進行全方位分析，挖掘其潛在的教育價值，以此生成評價報告，并將報告即時反饋給教師、學生、家長，并以此作為改進課后服務的重要依據。因此，教師運用選課數字平臺、數字教學平臺、智能化評價體系等把握學生學情、優(yōu)化課后服務質量，從而科學地減輕其工作負擔。

（二）課后服務中教師角色的自我調適

角色自我調適主要指個人通過角色學習、技能培養(yǎng)，弄清角色期望的真正含義，掌握社會規(guī)范的精確要求，努力提高思想水平、角色技能和協(xié)調處理各種不和諧角色期望的能力［24］。筆者結合角色自我調適

的內涵要求，主要從角色勝任力和角色認同感等方面探討教師參與學校課后服務減負的具體路徑。

1.加強角色勝任力，提高教師專業(yè)素養(yǎng)

教師勝任力是指教師能夠勝任教學崗位工作并持續(xù)提升自身專業(yè)知識與技能、促進自身專業(yè)發(fā)展的能力［27］。實現(xiàn)教師角色減負更離不開教師個體自我調適，主要方式為強化教師角色勝任力?！皠偃瘟Α边@個概念最早由哈佛大學教授麥克利蘭從影響工作業(yè)績的個人因素和行為特征中概括出“勝任特征”這個概念［28］。為了提升教師角色勝任力，提高教師專業(yè)素養(yǎng)，可從以下兩個方面實現(xiàn)：一方面，從觀念層次看，教師要有提升參與學校課后服務質量的強烈意愿，這是強化角色勝任力的前提。只有教師充分認識到個人主體價值，提升職業(yè)幸福感，才能以飽滿的激情主動投入學校課后服務之中，提升角色勝任力。另一方面， 從實踐層次看，一是教師積極開展培訓活動，提升個人學習能力。通過培訓項目，教師能夠結合本土實際， 學習國內外優(yōu)秀的課后服務育人模式和實踐案例；豐富知識儲備，掌握跨學科知識；了解突發(fā)情況應急處理方式。二是教師聯(lián)合其他教師為自己賦能，提升學校課后服務勝任力。學校課后服務本來就是一項復雜的活動，教師群體的構建有利于主體相互學習，集思廣益，減輕教師的各種負擔。由此可見，只有教師內部增能，加強專業(yè)素養(yǎng)，才能勝任學校課后服務這一挑戰(zhàn)性角色，從而輕松面對各種問題，減輕自身負擔。

2.強化角色認同感，促進教師流動交流

角色認同是指生命個體對自我在某一群體中定位的積極理解與體認，旨在使處在群體中的個體，主動建立一個感知與認同體系［29］。除了加強角色勝任力之外，教師強化角色認同感也能為教師減負開辟道路，主要通過加強城市教師的角色認同，使其向農村流動，為鄉(xiāng)村教師減負提供經驗。農村地區(qū)在推進課后服務過程中，由于教師結構不完善、人才資源稀缺、專業(yè)素養(yǎng)不足等問題，鄉(xiāng)村教師常常為此感到身心疲憊，難以順利開展學校課后服務。為了減輕農村教師負擔，城市教師應該強化自身的角色認同感并主動向農村地區(qū)流動，將自己從參與學校課后服務的經驗毫不保留地與農村教師分享，并指導農村教師開展相應的教學活動，加強城鄉(xiāng)教師之間的交流。城市教師的流動不僅能為鄉(xiāng)村地區(qū)的學校課后服務引入資源，還能給鄉(xiāng)村教師提供學習的機會，減輕其壓力，縮小城鄉(xiāng)差距，促進教育公平。因此，城鄉(xiāng)教師手拉手結對， 能推動教師內部之間的流動，為鄉(xiāng)村教師提質減負。

四、角色重塑：“雙減”背景下教師參與學校課后服務提質的實踐路徑

角色是指處于社會關系中的身份、地位以及相關聯(lián)的行為規(guī)范和模式［30］，而重塑指重新塑造。可見，角色重塑是指以理想角色為目標引領，重新建構角色體驗，從而更好地發(fā)揮個體角色價值?！半p減”背景下， 針對角色困境，以提升學校課后服務質量為目標，教師可從領導者、開發(fā)者、組織者、主導者這四重角色出發(fā)，重塑教師角色，以此強化學校課后服務質量。

（一）做規(guī)劃課后服務方案的領導者

學校管理應賦予教師專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面的自由發(fā)展權，將教育教學權利交給教師， 推動教師的專業(yè)持續(xù)成長［31］。因此通過學校給教師賦權，使教師成為規(guī)劃課后服務方案的領導者。優(yōu)秀的課后服務方案是實現(xiàn)提質的重要前提，所以教師應積極發(fā)揮好領導者這一角色。首先，作為領導者為了使課后服務方案更加完善，提高課后服務質量，教師需要研讀“雙減”政策和課后服務相關文件?！蛾P于進一步規(guī)范義務教育課后服務有關工作的通知》《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》提出的要求或明令禁止的行為，都是教師制定計劃的主要依據。作為教師要加強黨的教育方針政策的學習，這樣才能更好地貫徹并將其真正落實到自己的教育教學過程。其次，良好的課后服務方案離不開對學生的考慮。教師要努力發(fā)揮好領導者的角色，充分把握學生生理、心理等方面特點，盡量滿足學生個體需求，以此開展豐富有趣的課后服務活動。制定的方案要促進學生五育并舉健康發(fā)展，這也是教師強化學校課后服務質量的一個重要方面。最后，方案的設計要體現(xiàn)教師的個人特色。好的方案能展現(xiàn)教師獨有的教學風格，教師在設計課后服務活動之時應積極發(fā)揮個體創(chuàng)造性?？偠灾瑢W校管理層的改變給教師帶來更多的自主權和自由發(fā)揮的空間，教師可以根據“雙減”政策、學生需求、教學風格等方面需要，以領導者的身份來制定方案，促使學校課后服務質量提升。

（二）做豐富課后服務資源的開發(fā)者

在傳統(tǒng)學校課后服務中，其教育目的依然體現(xiàn)在“為考而教”上，忽視學生的身心發(fā)展規(guī)律。事實上， 自“雙減”政策頒布以來，其內容明確強調要發(fā)展多樣化的課后服務活動。為了提高課后服務質量，需要教師以開發(fā)者的角色重塑來豐富課后服務資源。一方面，統(tǒng)籌開發(fā)校外等現(xiàn)實資源，主要包括“引進來”和

“走出去”。我國地域遼闊，教師要有創(chuàng)造性的頭腦，順應時代發(fā)展，積極關注校外活動的同時并結合本地特色，主動開發(fā)豐富有趣的課后服務項目，將符合學生認知規(guī)律的校外資源“引進來”。例如，教師可以將中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化如戲曲、剪紙、皮影等資源引入學校，這不僅能傳承發(fā)揚中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還能培養(yǎng)學生的文化自信，以此來提高課后服務質量。有些資源的開發(fā)不能通過“引進來”的方式實現(xiàn)，教師需要帶領學生“走出去”。例如，在參與課后服務中，教師引領學生以參觀校外的博物館、歷史陳列館、科技館等“走出去”的方式來開闊學生視野，擴大其知識面。因此，“引進來，走出去”是達成教師開發(fā)校外現(xiàn)實資源、提高課后服務質量的主要方式之一。另一方面，開發(fā)數字化智能化資源。例如，可將 3D 立體打印、AR 眼鏡等科學技術落實到課后服務教學中，這種集視覺、聽覺、感覺等為一體的交互式體驗能更好地促進學生發(fā)展。

（三）做集結多邊服務供給的組織者

2018 年9 月10 日，習近平總書記在全國教育大會上指出：“辦好教育事業(yè)，家庭、學校、政府、社會都有責任?！保?2“］" 雙減”背景下，學校課后服務的發(fā)展離不開家校社三方的共同參與，因此組織好多邊服務供給是實現(xiàn)提質的關鍵因素。教師作為聯(lián)結家校社三邊關系的主體，在如何厘清各方職責的同時，要發(fā)揮好組織者的角色。第一，明確各主體定位。作為組織者的教師，明確各主體定位是集結多邊服務供給的前提。在落實課后服務過程中，每個主體應該發(fā)揮什么樣的作用價值，教師心里應該有明確的定位，例如，學校應該協(xié)助教師落實好課后服務，主動提供資金與物質保障；“雙減”背景下，家長不能將育人的職責全部交給教師，要積極參與到學校課后服務中，與教師合作達到共育的目的。第二，拓展各主體參與路徑。教師應該開發(fā)多渠道參與方式，使家庭、學校、社會能以不同形式積極地參與到課后服務中來，這樣教師才能協(xié)調平衡好各方職責，充分發(fā)揮好組織者的角色。第三，完善對各主體反饋方式。針對不同主體，教師采用不同的溝通手段，如面對面、電話、微信等交流方式，使其充分認識到自身的不足。通過教師針對性的互動， 各主體能夠有意識地完善行動，實現(xiàn)課后服務質量的提升。

（四）做實現(xiàn)課后全人教育的主導者

在我國，“全人教育”理念的起源可追溯到春秋戰(zhàn)國時期孔子所提出的“志于道，據于德，依于仁，游于藝”等教育思想。全人教育理念主張培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人［33］。學校課后服務需要教師促進學生全面發(fā)展，全人教育是促使課后服務邁向新階段的關鍵因素之一，也是落實“雙減”政策的主要路徑之一。教師要想主動發(fā)揮好課后服務全人教育主導者的角色，需要從以下幾個方面著手：首先，教師應該更新教育觀念。學校課后服務不是課堂教學的延伸，也不是將未完成的日常教學工作搬到學校課后服務上來。因此在參與學校課后服務時，教師要轉變唯分數論的思想，認識到課后服務的意義在于促進人的全面發(fā)展，凸顯以人為本的價值意義。其次，教師需要完善課后服務內容。內容的優(yōu)劣將直接影響課后服務質量，在“雙減”背景下，課后服務內容要貫穿德智體美勞五個方面。教師需要理論聯(lián)系實際，使學生在發(fā)展智育的同時也要潛移默化地培養(yǎng)德育、體育、美育、勞育。最后，教師應該優(yōu)化課后服務評價。適宜的評價方式將起到激勵改進的作用，教師需要注意評價內容的綜合化、方式的多樣化、主體的多元化等，全方位的評價能促進學生各方面協(xié)調發(fā)展?？偠灾處煈Πl(fā)揮好全人教育主導者角色，提升學校課后服務質量。

五、結語

學校課后服務何以增效？以教師減負提質為切入點，需要對教師角色進行抽絲剝繭，最終為提高學校課后服務質量尋找實踐路徑。中小學教師減負提質是教育大變革的必經之路，其前提是減去中小學教師不必要的非教學性任務，目的是以提升中小學教育教學的高質量發(fā)展，促進高質量基礎教育整體建設［11］。然而，面對教師減負提質的一系列現(xiàn)實阻力，要想減輕教師負擔，提升學校課后服務質量，不僅需要教師通過加強角色勝任力、強化角色認同等方面進行角色調適，還要通過一系列的角色重塑，為教師提升課后服務質量提供新思路。

參考文獻：

［1］ 陶蕾，楊欣“." 雙減”的價值證成與時代路向［J］. 中國電化教育，2022（3）：7-15.

［2］ 韋林翠，林琦. 國際視野下教師數字勝任力的特征及啟示［J］. 黑龍江高教研究，2023（2）：111-119.

［3］ 吳增基，吳鵬森，蘇振芳. 現(xiàn)代社會學［M］. 上海：上海人民出版社，2014.

［4］ 馬健生，鄒維“." 三點半現(xiàn)象”難題及其治理：基于學校多功能視角的分析［J］. 教育研究，2019（4）：118-125.

［5］ 高鸞，吳蒙蒙. 教育政策從教師的減負與賦能開始［J］. 中國教師，2022（7）：11-14.

［6］ 劉秀峰. 論我國良好教育生態(tài)構建的提出、內涵與路徑［J］. 四川師范大學學報（社會科學版），2022（2）：116-125.

［7］ 趙可麗，吳曉紅. 生態(tài)系統(tǒng)理論視角下“雙減”落地若干問題研究［J］. 教學與管理，2022（30）：1-5.

［8］ 吳曉宇. 基于耶克斯-多德森定律的激發(fā)式網絡營銷課程教學體系構建［J］. 科技咨訊，2018（35）：190-191.

［9］ 都曉“." 雙減”視域下課后服務的難點與進路［J］. 暨南學報（哲學社會科學版），2022（3）：121-132.

［10］ 王晨霞. 交流理論視角下師生關系的異化與重構［J］. 河南廣播電視大學學報，2023（1）：103-108.

［11］ 余亞，李威“." 雙減”背景下中小學教師減負提質的阻滯因素與改善策略［J］. 教師教育論壇，2021（12）：8-11.

［12］ 鐘建林，莊月芳，周成旺“." 雙減”背景下教師負擔新變化及其對策：基于福建省義務教育階段教師6060 份問卷的

調查分析［J］. 福建教育學院學報，2023（2）：114-118.

［13］ 張笑予，祁占勇“." 雙減”政策背景下教師賦權增能的理論模型與實踐路徑［J］. 中國教育學刊，2023（4）：74-78.

［14］ 歐陽修俊，梁宇健. 義務教育生態(tài)優(yōu)化的困境與化境［J］. 中國教育學刊，2023（11）：26-31.

［15］ 陳英旭. 環(huán)境學［M］. 北京：中國環(huán)境科學出版社，2001.

［16］ 于川，楊麗樂“." 雙減”政策背景下教師工作負擔的風險分析及其化解［J］. 當代教育論壇，2022（1）：87-96.

［17］ 中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》［EB/

OL］（." 2021-07-24）［2024-01-15］.https：//www.gov.cn/xinwen/2021-07/24/content_5627132.htm.

［18］ 馬瑩，曾慶偉. 學校課后服務的功能窄化及其制度突圍［J］. 當代教育科學，2018（11）：60-64.

［19］ 曹純惠. 中小學教師工作負擔形成機制及問題：基于情感勞動理論視角［J］. 教師教育學報，2023（4）：76-81.

［20］ 劉善槐，李夢琢，朱秀紅. 鄉(xiāng)村教師綜合待遇的勞動定價、差異補償與微觀激勵研究［J］. 東北師大學報（哲學社會科學版），2018（4）：183-189.

［21］ 李剛，李慧婷，辛濤，等“." 雙減”背景下教師參與課后服務的現(xiàn)狀與改進途徑：來自北京市131 所中小學9741 名教

師的證據［J］. 中國電化教育，2023（4）：42-48.

［22］ 代薇，謝靜，崔曉楠. 賦權與增能：教師參與課后服務“減負增效”路徑研究［J］. 中國教育學刊，2022（3）：35-40.

［23］ 王敬紅. 大學院長的角色焦慮與調試［J］. 國家教育行政學院學報，2020（4）：72-79.

［24］ 喻安倫. 社會角色理論磋探［J］. 理論月刊，1998（12）：40-41.

［25］ 教育部辦公廳等四部門關于進一步規(guī)范義務教育課后服務有關工作的通知［EB/OL］（.

15］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202401/t20240104_1098002.html.

2024-01-04）［2024-01-

［26］ 習近平. 高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家而團結奮斗：在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告［EB/OL］（. 74465.shtml.

2022-10-25）［2024-03-26］.https：//www.12371.cn/2022/10/25/ARTI16667050474

［27］ 張清“." 雙減”政策背景下教師勝任力的理論模型與提升路徑［J］. 鄭州師范教育，2023（5）：23-27.

［28］ MCCLELLAND D C.Testing for Competence Rather Than for“Intelligence”［J］.The American Psychologist，1973（1）： 1-14.

［29］ 沈麗媛，王安全. 中小學教師專業(yè)角色認同中的困惑及其消解［J］. 當代教育科學，2014（20）：40-43.

［30］ 郭勝男，吳永和. 社會角色理論視域下的人工智能時代教師：困厄、歸因及澄明［J］. 電化教育研究，2022（6）：18-

24.

［31］ 張志勇“." 雙減”格局下公共教育體系的重構與治理［J］. 中國教育學刊，2021（9）：20-26.

［32］ 習近平在全國教育大會上強調 堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設

者和接班人［EB/OL］（." 2018-09-10）［2024-03-26］. https：//www.12371.cn/2018/09/10/ARTI1536580965577973.shtml.

［33］ 高慧. 全人教育理念下大學英語教師育人能力提升路徑研究［J］. 海外英語，2023（19）：146-148.

【責任編輯""" 馬小俠】

On How to Enhance the Efficiency of School After-School Services： the Adjustment and Reconstruction of Teachers’Role in Reducing Burden and

Improving Quality under the Background of“Double Reduction”

WANG Shaoyong，AI Xiaoyu

（School of International Education，Sichuan International Studies University，Chongqing 400031，China）

Abstract：The" promulgation" of" the“double" reduction”policy" contains" the" dual" purpose" of" reducing" the" burden" and" im- proving the quality. School after-school service is the main starting point to implement the“double reduction”policy，where teachers play an important role in promoting the high-quality development of school after-school service. In the context of “double" reduction”，the" realistic" logic" of" teachers’burden" reduction" and" quality" improvement" includes" the" requirements" of educational ecology，teachers’psychological development and students’development." However，teachers" are" faced" with many role dilemmas in the implementation of school after-school services：dual tasks" in-and-after" class" aggravate" the" role burden of teachers，diversified service demands increase" the" role" pressure" of "teachers，excessive" expectations" of" social" groups exacerbate the role anxiety of teachers，and insufficient incentives and centralized management discourage teachers’"""" role motivation，which together constitute the realistic resistance of teachers to reduce the burden and improve the quality. To address the role dilemma of teachers in school after-school service，on one hand，teachers can reduce their burden through"""" social adjustment and self-adjustment，and on the other hand，they can improve the quality of school after-school service by reshaping their roles as guiders，developers，organizers and leaders.

Key" words：“double" reduction”policy；school" after-school" service；teacher’s" burden" reduction" and" quality" improve- ment；teachers’role