摘 要：新一輪教學(xué)改革任務(wù)的推進(jìn)，倡導(dǎo)教師要突破固有教學(xué)理念及教學(xué)模式的局限，采取創(chuàng)新化教學(xué)方法。在這一背景下，主線化情境教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。該教學(xué)模式充分踐行了情境教育理論要求，有助于教師深入貫徹人本化教學(xué)思想，牽動學(xué)生思維發(fā)展，促進(jìn)其學(xué)科素養(yǎng)養(yǎng)成。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，情境主線化教學(xué)策略的作用并未得到充分呈現(xiàn)。文章將從這一角度出發(fā)，以高中生物教學(xué)為主要對象，深入探索教學(xué)情境主線化實(shí)施的原則、策略，并分享相關(guān)教學(xué)案例，旨在為高中生物教師提供教學(xué)借鑒。

關(guān)鍵詞：高中生物；情境教學(xué)；主線教學(xué)

當(dāng)前，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)成為教育工作者需關(guān)注的核心任務(wù)。教師在課堂教學(xué)中不僅要注重向?qū)W生傳遞學(xué)科知識，提高其基本認(rèn)知能力，也要注重培養(yǎng)學(xué)生的思維，使之在面對真實(shí)情境時(shí)，能夠運(yùn)用所學(xué)知識，切實(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題。由此可見，以情境為依托的教學(xué)模式逐漸成為現(xiàn)代教育的主流方向。在這個(gè)背景下，基于情境教學(xué)，適當(dāng)埋入主線線索，有助于教師串聯(lián)分支情境，在情境主線與知識主線的有效融合下，輔助學(xué)生順利形成知識建構(gòu)，切實(shí)提高學(xué)科素養(yǎng)。

一、高中生物教學(xué)情境主線化實(shí)施原則

為充分體現(xiàn)情境主線化教學(xué)模式的應(yīng)用價(jià)值，在運(yùn)用這一教學(xué)方法指導(dǎo)開展高中生物教學(xué)活動時(shí)，教師須貫徹以下四點(diǎn)原則。

第一，真實(shí)鮮活性原則?？陀^來看，指的是在選擇教學(xué)素材、情境素材時(shí)，教師要從生活角度出發(fā)，避免虛構(gòu)或想象，以類似的教學(xué)素材帶給學(xué)生更加真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，充分契合其情境認(rèn)知，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性。第二，目標(biāo)導(dǎo)向性原則。在情境主線化教學(xué)活動中，情境存在的根本作用在于支持學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。所以教師應(yīng)緊扣教學(xué)內(nèi)容指向具體教學(xué)目標(biāo)，合理設(shè)置教學(xué)情境及教學(xué)主線。立足于學(xué)生角度分析來看，教學(xué)內(nèi)容是服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的一大素材，會對整體的教學(xué)效果造成影響。除此之外，教學(xué)內(nèi)容的新奇度、學(xué)生的課堂體驗(yàn)、情境的呈現(xiàn)方式也都會對情境教學(xué)的最終效果形成影響。在情境創(chuàng)設(shè)階段，教師未能考慮到可能會對教學(xué)目標(biāo)造成的影響，僅隨意盲目選擇教學(xué)素材、教學(xué)主線，那么整體的教學(xué)意義便蕩然無存。由此可見，在情境主線化教學(xué)中，教師所構(gòu)建的任何情境都應(yīng)該以教學(xué)目標(biāo)為主要方向，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)為根本指向，以此為基礎(chǔ)，合理建構(gòu)教學(xué)理念，選擇教學(xué)素材。第三，問題生成性原則。情境主線化教學(xué)指的是情境問題化、問題知識化。而問題生成性原則可被理解為教師所創(chuàng)建的教學(xué)情境及教學(xué)主線要具有雙重屬性[1]。引導(dǎo)學(xué)生自主探究并解決問題，是情境主線化教學(xué)實(shí)施中的重要內(nèi)容。問題作為教學(xué)主線中的關(guān)鍵紐帶，有助于學(xué)生思維的進(jìn)一步擴(kuò)散。從這一角度來看，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)角度出發(fā)，提出富有探討價(jià)值的問題，以問題支持教學(xué)情境及教學(xué)主線的順利構(gòu)成。第四，結(jié)構(gòu)邏輯性原則。在創(chuàng)設(shè)主線式教學(xué)情境時(shí)，教師還需對各分支情境間的邏輯關(guān)系加以重點(diǎn)探索。以呈現(xiàn)條理清晰的情境結(jié)構(gòu)，帶給學(xué)生深切的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，輔助厘清各知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，在系統(tǒng)問題串的連接下順利完成知識內(nèi)化，把握情境線索，逐漸深入知識內(nèi)涵提高學(xué)習(xí)有效性。

二、高中生物教學(xué)情境主線化實(shí)施策略

客觀來看，在當(dāng)前的高中生物教學(xué)中，情境教學(xué)已成為教師慣用的一類教學(xué)方法，但并非所有的教學(xué)情境都有助于教學(xué)活動的高質(zhì)量開展。在情境主線化教學(xué)活動中，教師需深入貫徹鮮活性、導(dǎo)向性、生成性及邏輯性教學(xué)原則，能夠?qū)?yīng)不同的教學(xué)情境創(chuàng)建不同的問題模型，以深化學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（一）立足生活，創(chuàng)建生活主線情境

生物是一門與學(xué)生生活、社會發(fā)展關(guān)聯(lián)相對較緊密的學(xué)科。在串聯(lián)主線教學(xué)與情境教學(xué)，實(shí)施教學(xué)情境主線化教學(xué)活動的過程中，教師可從生活角度出發(fā)，立足于生活中與生物知識有關(guān)的現(xiàn)象創(chuàng)建情境，帶給學(xué)生更真實(shí)鮮活的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在高中階段的生物教學(xué)中，學(xué)生接觸的很多生物知識都與現(xiàn)實(shí)生活有明顯關(guān)聯(lián)，廣泛涉及現(xiàn)實(shí)生活中的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、衣食住行與醫(yī)療衛(wèi)生，并且這些領(lǐng)域中的各類生活現(xiàn)象都曾在學(xué)生的生活中出現(xiàn)過，彼此之間不會產(chǎn)生過于明顯的認(rèn)知差[2]。與此同時(shí)，對于很多司空見慣的現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生立足于生物角度進(jìn)行探索，會使之處在一知半解的狀態(tài)，教師可通過生活化的教學(xué)情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并建立和諧密切的師生關(guān)系。教師可選擇與教學(xué)內(nèi)容有緊密關(guān)聯(lián)的生活化素材，并對其進(jìn)行適當(dāng)加工，而后逐漸生成生活主線情境，輔助學(xué)生思維的逐步擴(kuò)散。

例如：在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)水浸出細(xì)胞時(shí)，便可以從超市蔬菜保鮮這一情境出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生回想在超市的蔬菜區(qū)域，為什么售貨員總會在蔬菜表面噴灑凈水。在這一問題的驅(qū)動下，教師可借助多媒體工具為學(xué)生呈現(xiàn)相關(guān)生活圖片，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而后，為學(xué)生提供兩個(gè)切開的蘿卜、自來水、高濃度鹽水等材料，引導(dǎo)學(xué)生將蘿卜浸在不同的溶液中，觀察蘿卜形態(tài)出現(xiàn)的變化。根據(jù)蘿卜的失水與吸水這一生活主線情境，引導(dǎo)學(xué)生對植物細(xì)胞中水是如何進(jìn)出的這一問題展開探索。最后趁熱打鐵引出紅細(xì)胞吸水失水的知識點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)。又如：指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)細(xì)胞中的糖類和脂質(zhì)，可以從喝奶茶這一生活現(xiàn)象切入，助力學(xué)生深入理解知識內(nèi)涵的同時(shí)，培養(yǎng)其良好的飲食習(xí)慣，以生活化情境，輔助學(xué)生深刻理解知識主線，提高其學(xué)科認(rèn)識及學(xué)科素養(yǎng)。

以生活現(xiàn)象為依托的主線教學(xué)情境本身并不具有較高的復(fù)雜性。教師可在課堂上利用圖片、視頻或?qū)嵨锍尸F(xiàn)教學(xué)情境中的主要元素，以此為導(dǎo)入素材延伸出問題，引導(dǎo)學(xué)生在層層剖析中理解生物學(xué)本質(zhì)。在以生活情境為依托的情境主線化教學(xué)中，教師可建立遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)，將主線情境拆分為多個(gè)子情境。而不同的情境可對應(yīng)不同的問題，幫助學(xué)生逐步落實(shí)問題分析與知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)其科學(xué)思維積極發(fā)展。例如：在學(xué)習(xí)細(xì)胞膜相關(guān)的知識點(diǎn)時(shí)，教師可在課堂上為學(xué)生提供生雞蛋，以打破雞蛋以及雞蛋卵黃的方式，引導(dǎo)學(xué)生觀察卵黃現(xiàn)象，判斷蛋黃不會流出、蛋清不會流入這一情況的產(chǎn)生原理，指導(dǎo)學(xué)生自主探索細(xì)胞膜的三大功能，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）善用資料，創(chuàng)建科學(xué)主線情境

高中生物教學(xué)情境主線化教學(xué)實(shí)踐中，從選教學(xué)素材的角度來看，生物學(xué)科的發(fā)展歷史具有較為強(qiáng)烈的導(dǎo)向性作用與真實(shí)性作用。教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理提煉生物科學(xué)史，有效拓寬學(xué)生眼界并創(chuàng)建科學(xué)主線教學(xué)情境。在生物學(xué)發(fā)展過程中，所孕育生成的生物科學(xué)歷史是諸多創(chuàng)造性生物知識與事實(shí)性生物知識的客觀呈現(xiàn)[3]。例如：在引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)習(xí)生物實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師可以從生物實(shí)驗(yàn)過程出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生以實(shí)驗(yàn)為主線嘗試?yán)斫馓剿骺茖W(xué)家的思維方式、精神態(tài)度與研究方法。相較于常規(guī)教學(xué)舉措，類似教學(xué)方法會形成更強(qiáng)的邏輯結(jié)構(gòu)。生物學(xué)是一門有著極為豐富發(fā)展歷程的學(xué)科，最早可追溯至古希臘時(shí)期。漫長而又璀璨的生物歷史上，有近百年的發(fā)展歷程被囊括在高中階段的生物教材中，尤其是在遺傳進(jìn)化這一部分，學(xué)生會接觸到大量的生物科學(xué)史料，認(rèn)識到諸多生物科學(xué)家。教學(xué)實(shí)踐中，教師可以將這些拓展性的素材信息呈現(xiàn)在課堂上，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)史，營造科學(xué)教學(xué)情境，鼓勵學(xué)生仿照科學(xué)家展開生物學(xué)思考與探究，促進(jìn)其思維能力、探究能力的穩(wěn)步提高，并培養(yǎng)其堅(jiān)持不懈勇于挑戰(zhàn)的科學(xué)精神。例如：在學(xué)生學(xué)習(xí)光合作用、酶的化學(xué)本質(zhì)、DNA的結(jié)構(gòu)等生物知識點(diǎn)時(shí)，教師便可從與這些知識點(diǎn)有關(guān)的科學(xué)史實(shí)角度出發(fā)，為學(xué)生提供主線式情境素材，并對此進(jìn)行精加工?；诮虒W(xué)要求拓展歷史資料或文獻(xiàn)資料，而后將其整合為引導(dǎo)問題模型或資料卡輔助學(xué)生深入課堂。此外，在運(yùn)用拓展性教學(xué)資料創(chuàng)建科學(xué)主線情境時(shí)，教師也應(yīng)充分考慮科學(xué)史所具備的特征，能夠有意識貫徹人本化教學(xué)思想，打造思考探究空間，避免照本宣科式教學(xué)。例如：在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)植物生長素相關(guān)的知識時(shí)，可在教學(xué)導(dǎo)入階段為學(xué)生提供三大經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，并輔助學(xué)生對其進(jìn)行拆分，劃分為假設(shè)模塊、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模塊與結(jié)果討論模塊，引導(dǎo)學(xué)生從結(jié)果討論角度出發(fā)，逐漸進(jìn)行實(shí)驗(yàn)反推，實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)到教材的有效連接，深刻體會并了解科學(xué)家的研究思路。最后，教師可鼓勵學(xué)生以小組為單位，在同組同學(xué)的共同交流探討下，對生長素不均勻分布的原因進(jìn)行探索與總結(jié)。

高中生物教學(xué)中，教師需客觀認(rèn)識的一大原理在于，能夠應(yīng)用于同一堂課、同一個(gè)知識點(diǎn)中的生物科學(xué)史料，通常會涉及同一科學(xué)問題[4]。例如：在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)減數(shù)分裂時(shí)，教師往往要以染色體的行為為核心，提供與之相關(guān)的課外史料，指導(dǎo)學(xué)生了解染色體如何變化。所以，在以生物科學(xué)資料為基礎(chǔ)所建構(gòu)的主線情境中，教師可創(chuàng)建并聯(lián)式教學(xué)模型，按照生物學(xué)原理的發(fā)展時(shí)間順序，鋪陳講述貼合學(xué)生科學(xué)探究思維的發(fā)展邏輯?？偟膩碚f，在生物科學(xué)歷史的主線教學(xué)情境中，教師可通過問題情境，引導(dǎo)學(xué)生立足于科學(xué)家視角，回顧生物知識的形成脈絡(luò)與發(fā)展線索，重新體會科學(xué)家們的探索之路，在這一過程中對生物學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚興趣，對先驅(qū)者的思維與研究經(jīng)驗(yàn)形成深刻體會。

（三）關(guān)注新聞，創(chuàng)建熱點(diǎn)主線情境

近年來，隨著社會的不斷發(fā)展及新媒體的不斷創(chuàng)新，智能設(shè)備、社交軟件、短視頻平臺已成為高中生生活學(xué)習(xí)中不可或缺的一部分，而其獲取新聞信息的途徑也越來越多，越來越便捷。甚至學(xué)生可以足不出戶，便能了解各類社會熱點(diǎn)新聞，并于各類社交媒體平臺中發(fā)表自己的想法參與討論。高中生物教學(xué)中，教師應(yīng)充分把握學(xué)科的本質(zhì)內(nèi)涵，能夠向?qū)W生科普正確的科學(xué)生物知識，杜絕封建迷信，以助力學(xué)生社會責(zé)任意識有效形成，為其核心素養(yǎng)的發(fā)展提供養(yǎng)分。事實(shí)上，在教學(xué)實(shí)踐中，教師也可從新聞熱點(diǎn)角度出發(fā)，創(chuàng)設(shè)與之相關(guān)聯(lián)的生物主線教學(xué)情景。例如：幾乎每一年在微博的熱搜榜、當(dāng)?shù)責(zé)崴寻窕蚋鱾鹘y(tǒng)媒體新媒體平臺都會出現(xiàn)一些與諾貝爾獲獎相關(guān)的新聞素材，而這些新聞素材也往往會與生物學(xué)科中的社會科學(xué)產(chǎn)生緊密關(guān)聯(lián)[5]。所以，教師可以生物倫理道德、生物資源使用、生物環(huán)境、環(huán)境健康主要劃分標(biāo)準(zhǔn)搜索與之相關(guān)的社會熱點(diǎn)新聞，并與學(xué)生展開交流討論。在創(chuàng)建新聞熱點(diǎn)主線情境的過程中，教師要注意能夠合理描述并提供圖片，以引發(fā)學(xué)生思考為根本目標(biāo)，基于新聞熱點(diǎn)設(shè)立合適的教學(xué)問題。例如，講述與植物光合作用相關(guān)的內(nèi)容時(shí)，需要在學(xué)生掌握知識點(diǎn)后引入情境，借助多媒體將聯(lián)合國世界糧食計(jì)劃署報(bào)告相關(guān)資料展示在課堂中，要求學(xué)生思考問題是否可以采取直接通過工廠合成淀粉？在學(xué)生完成探討后可以繼續(xù)將《人民日報(bào)》2021年9月24日所發(fā)布的：“我國科學(xué)家在合成生物學(xué)領(lǐng)域取得重大突破，系國際上首次——實(shí)驗(yàn)室里‘種’淀粉”展示在課堂中，借助新聞資料激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究欲望，提升生物學(xué)習(xí)深度[6]。借助與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的主線式情境，能夠培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，培養(yǎng)出具備高度責(zé)任感的新時(shí)代人才。在此基礎(chǔ)上，拓展與之相關(guān)的其他新聞素材，如人造子宮胎羊體外培育、人造子宮動物實(shí)驗(yàn)等，指引學(xué)生立足于生物倫理道德角度對類似新聞事件進(jìn)行討論分析，以培養(yǎng)其正確的價(jià)值觀與世界觀?；蛘呓處熆蓮膫惱淼赖陆嵌瘸霭l(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行辯論活動，以增強(qiáng)學(xué)生的批判性思維能力，使之正確看待生物科學(xué)。必要時(shí)，教師還可在類似主線情境教學(xué)中滲透愛國愛黨元素與紅色德育元素，以切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的生物學(xué)科認(rèn)識，促進(jìn)其學(xué)科素養(yǎng)及道德素養(yǎng)共性發(fā)展。

客觀來看，在當(dāng)前的社會發(fā)展環(huán)境中，社會性事件為生物課教學(xué)活動的開展提供了更加豐富的色彩與更廣闊的空間?；谏鐣狳c(diǎn)，學(xué)生要了解其背后所謂的生物知識，也要通過論點(diǎn)論據(jù)的推理，探索其中包含的道德倫理要素與政治文化要素，以促進(jìn)學(xué)生社會責(zé)任意識的積極發(fā)展，充分滿足核心素養(yǎng)教育要求。在以社會熱點(diǎn)為根本，建立熱點(diǎn)主線教學(xué)情境時(shí)，教師可同步創(chuàng)建問題模型。在課堂教學(xué)中，根據(jù)主線情境設(shè)置主線議題聚焦問題，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解讀。而后立足于學(xué)生角度，輔助其提出正向及反向主張，并利用充足證據(jù)進(jìn)行論證，最后進(jìn)行主張驗(yàn)證與推理證明，回歸主線情境，總結(jié)其中包含的生物學(xué)知識，以此順利實(shí)現(xiàn)社會熱點(diǎn)的生物學(xué)解讀，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力及學(xué)科素養(yǎng)提高[7]。

結(jié)束語

綜上所述，面對全新的人才教育期望，教師需主動突破固有教學(xué)模式的局限，能夠以教學(xué)情境串聯(lián)教學(xué)主線，重創(chuàng)教學(xué)體系框架。結(jié)合文本分析來看，在高中生物教學(xué)情境主線化實(shí)施中，為確保教學(xué)舉措作用充分呈現(xiàn)，教師需深入貫徹真實(shí)性、導(dǎo)向性、生成性、邏輯性原則，在此基礎(chǔ)上把握生活、資料、新聞三大要點(diǎn)，創(chuàng)建相關(guān)主線情境，引導(dǎo)學(xué)生開展遞進(jìn)式、并聯(lián)式、支架式學(xué)習(xí)活動，全面滲透人本化教育思想，豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)其學(xué)科素養(yǎng)提高的同時(shí)，順利建構(gòu)高效生物課堂。

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