新課標(biāo)要求“大單元教學(xué)”，高中語(yǔ)文教學(xué)要以立德樹(shù)人、服務(wù)選才為根本任務(wù)，我們應(yīng)當(dāng)據(jù)此設(shè)置來(lái)教學(xué)目標(biāo)。實(shí)際教學(xué)中，在綜合學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的前提下，探索單篇與群文并行閱讀的閱讀及教學(xué)模式。本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，群文閱讀與單篇閱讀本就不發(fā)生矛盾。單篇和群文將具有某種關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本以某種內(nèi)在的線索關(guān)聯(lián)而成“閱讀文本”。在《赤壁賦》的教學(xué)過(guò)程中，以試圖求解的方式，去解答公元1082年，蘇軾經(jīng)歷了什么，又是怎樣勸慰“客”，又是如何與自己和解，最終實(shí)現(xiàn)了人生的進(jìn)益和提升。當(dāng)教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生把以前學(xué)過(guò)的蘇軾相關(guān)作品進(jìn)行有效統(tǒng)整后，一定會(huì)收到良好的教學(xué)效果。

從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，無(wú)論是單篇還是群文，都可以采用比較閱讀、關(guān)聯(lián)閱讀、延展閱讀等方式。從點(diǎn)到面的發(fā)散和聯(lián)結(jié)，學(xué)生自然就擴(kuò)大了閱讀的范圍。與此同時(shí)，對(duì)教師提出的進(jìn)一步的要求是，提供給學(xué)生適合恰切的閱讀情境。引領(lǐng)學(xué)生回到歷史的當(dāng)時(shí)去，去體味作者和文本在特定歷史背景下的文化歷史內(nèi)涵，去了解那些“曾經(jīng)”對(duì)我們所處的“當(dāng)下”到底能給出怎樣的現(xiàn)實(shí)意義。結(jié)合在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)實(shí)踐和反思，我們做出了如下的設(shè)置和安排。

第一，圍繞專(zhuān)題研討任務(wù)，搞清背景。專(zhuān)題性研討檢驗(yàn)的是體現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)能力的新型學(xué)習(xí)形式。專(zhuān)題的設(shè)置要有能講得通的內(nèi)在邏輯，要能把已知和未知有效勾連。在《赤壁賦》的講解和探析之前，我們先完成了必修上第三單元《念奴嬌·赤壁懷古》的單篇精講。作為1082年蘇軾“一詞兩賦”中的“詞”，這首“詞”寫(xiě)在兩賦之前，是蘇軾經(jīng)歷了“烏臺(tái)詩(shī)案”之后，來(lái)到黃州，身心交困，面對(duì)自然山水，游賞赤壁時(shí)發(fā)出的喟嘆：人生如夢(mèng)，一尊還酹江月……可是，蘇東坡的“突圍”顯然沒(méi)有結(jié)束。于是我們的專(zhuān)題研討任務(wù)就設(shè)定在了統(tǒng)編必修上第七單元的《赤壁賦》中，試著去尋找答案，看看蘇軾究竟是怎樣擺脫自己的人生困境的。換句話說(shuō)，我們把《赤壁賦》的教學(xué)起點(diǎn)前移了，有關(guān)于“知人論世”的知識(shí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)《赤壁賦》之前就介紹給學(xué)生們了。

第二，集中于核心問(wèn)題，進(jìn)行有針對(duì)性的深度閱讀，在生生之間、師生之間，形成探究氛圍。創(chuàng)建有價(jià)值的核心問(wèn)題，核心問(wèn)題之下要有支線問(wèn)題，形成有效的“問(wèn)題鏈”。在《赤壁賦》的教學(xué)開(kāi)展之前，我們給到了學(xué)生們很多相關(guān)的前置閱讀文獻(xiàn)。這其中有關(guān)于蘇軾在黃州的經(jīng)歷和轉(zhuǎn)變的，有關(guān)于“客”的身份的研討的，有關(guān)于蘇軾《后赤壁賦》的相關(guān)研究的……與此同時(shí)，我們想要真正發(fā)掘和解決學(xué)生們的疑問(wèn)，因此，我們的課前問(wèn)卷的問(wèn)題是：讀完《赤壁賦》，你的困惑和疑問(wèn)在哪里，如果你是“蘇子”，你怎樣回應(yīng)“客”呢？總結(jié)了學(xué)生們的問(wèn)卷反饋，我們?cè)O(shè)定了核心問(wèn)題：蘇軾在1082年的黃州，是怎樣完成自己的精神突圍的？“客”的身份是指誰(shuí)？“客”的“悲”源自哪里？面對(duì)“客”之悲，蘇軾是怎樣開(kāi)解和勸慰“客”的？蘇軾自己的生存困境有哪些，他又是怎樣“脫困”的呢？

第三，落實(shí)任務(wù)群目標(biāo)，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行綜合探究。一線教師尤其要積極探索，以大單元教學(xué)目標(biāo)及任務(wù)群教學(xué)為中心設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。必修上第七單元的大單元目標(biāo)是：培養(yǎng)對(duì)大自然的熱愛(ài)之情，體會(huì)民族審美心理。關(guān)注作品中的自然景物描寫(xiě)和人生思考等內(nèi)容屬于文學(xué)閱讀與寫(xiě)作任務(wù)群。加之，要真正地讓群文閱讀走向真閱讀，教師還需要將閱讀與寫(xiě)作有效融合，形成認(rèn)知型融貫，最終從“群”走向“深”。

第四，從現(xiàn)實(shí)生活與個(gè)體需求出發(fā)，進(jìn)行個(gè)性化閱讀。不斷給學(xué)生提供支架去構(gòu)建自己的價(jià)值觀和知識(shí)體系。這個(gè)支架應(yīng)該是既具有普適性，又具有針對(duì)性和個(gè)體指導(dǎo)意義的。在探究解答《赤壁賦》核心問(wèn)題的最后，了解到蘇軾借由“水”和“月”的不生不滅，解釋“取”與“不取”的人生選擇之后，他努力揭示的人生思考是：當(dāng)遭遇到人生的巨大困境，甚至是人生災(zāi)難的時(shí)候，我們可以做到的是，向內(nèi)求索與自然合一，也與生死和解，最終可達(dá)超脫曠達(dá)的人生境界。居廟堂之高而不自矜，處江湖之遠(yuǎn)而不自哀，儒釋道合一，寵辱皆忘，終而圓融自足。更理想的狀態(tài)是，真的可以做到和光同塵，與天地同在，敞開(kāi)心懷，最終見(jiàn)天地，見(jiàn)自己，見(jiàn)眾生。我們與東坡先生在時(shí)空上距離近千年，但是我們依然要引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典作品中找到具有普適性的價(jià)值引領(lǐng)。作品意涵的時(shí)空超越性是耐人尋味的。經(jīng)典作品誕生于特定的時(shí)空背景，但其意義卻絕不囿于特定的背景，而能超越時(shí)空具有“當(dāng)下性”。

第五，注重綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性，展開(kāi)生活化的全景式閱讀。離開(kāi)了生活的真實(shí)情境，無(wú)論是單篇還是群文，甚至是整本書(shū)閱讀的展開(kāi)及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)都缺乏現(xiàn)實(shí)性的生活土壤和依據(jù)。因此，我們?cè)谠O(shè)定及完成文學(xué)閱讀與寫(xiě)作任務(wù)目標(biāo)的時(shí)候，有意識(shí)地貫通和拓展了更為廣泛而深入的閱讀，我們引入了林語(yǔ)堂先生的《蘇東坡傳》、朱剛先生的《蘇軾十講》。學(xué)生們饒有興致地持續(xù)深入地去了解“一詞兩賦”，反復(fù)甚至恒久地去一讀再讀蘇東坡，不只在此時(shí)此刻，而在我們需要獲得東坡智慧的每一刻。

梁?jiǎn)⒊壬f(shuō)：“語(yǔ)文應(yīng)該一束一束地教，而不是一篇一篇地教。”群文閱讀是一種多文本閱讀的方法，它以一個(gè)議題為基準(zhǔn)延展至相關(guān)文本，將同一類(lèi)型、同一主題、同一結(jié)構(gòu)的文本組成一個(gè)文本群，學(xué)生在議題下，思維和眼界從一個(gè)知識(shí)點(diǎn)擴(kuò)展為一個(gè)知識(shí)面，從認(rèn)知表層現(xiàn)象到剖析深層問(wèn)題，并完成知識(shí)和能力的遷移，同時(shí)增進(jìn)閱讀及語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，提升閱讀質(zhì)量，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，最終發(fā)展了思維能力。

單篇與群文閱讀的有機(jī)組合，同時(shí)提升了學(xué)生們“精讀”與“泛讀”的能力，我們想努力通過(guò)“量”的積累而達(dá)到“質(zhì)”的飛躍。隨著新教材、新高考的全面落地，單篇閱讀的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)不應(yīng)也不能被忽視，而群文閱讀又是推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革和課程實(shí)施的高效選擇。單篇閱讀和群文閱讀在教學(xué)中有機(jī)組合時(shí)，這種“復(fù)合式”的閱讀及教學(xué)模式必將極大地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展和積極向上的世界觀和價(jià)值觀的最終形成。