摘要：統(tǒng)編小學語文教材設置小說單元，標志著學生開始正式學習小說。小說一旦進入教材，就被賦予了教學價值。小說單元的閱讀教學立足發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)這一高站位，確定小說單元獨特的教學價值，根據文本特質定制表現小說特質的學習任務群，并構建小說以下四種閱讀策略，為學生未來閱讀更多的小說奠基：去模糊態(tài)，落筆確認故事情節(jié)；去標簽化，切己對話概括人物形象；去遮蔽性，寓教于樂品悟表達方法；去膚淺化，以問促思領悟小說主旨。

關鍵詞：小說" 創(chuàng)意閱讀" 教學價值" 學習任務群" 教學策略

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“課標”）在課程總目標中指出：學生要能“初步鑒賞文學作品?！盵1]“文學閱讀與創(chuàng)意表達”是三大發(fā)展性任務群之一，是課程內容的重要組成部分。文學作品是語文教材的優(yōu)勢文本群落。小說是一種常見的文學作品，是生活的一種圖像，能刺激和滿足人們對故事的興趣和需求，深受學生喜愛。統(tǒng)編小學語文教材將六年級上冊第四單元設置為小說單元，標志著學生正式開始學習小說。小說單元的教學立足語文核心素養(yǎng)的高站位，引領學生緊扣小說特質，在不斷進階的文學創(chuàng)意閱讀中感受小說魅力，涵養(yǎng)閱讀情趣，提升審美品味。小說“一旦進入教材，就被賦予教學價值”。[2]準確研判小說單元的教學價值，是小說單元閱讀教學的堅實基礎。

一、小說單元的教學價值

（一）帶給學生陌生化的閱讀體驗。小說單元是對小說的專題學習，因此閱讀中了解小說特質至關重要。小說“通過人物塑造，情節(jié)、環(huán)境描述與心理刻畫等藝術手法，概括地反應社會現實生活”。小說單元的閱讀要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，指向小說的情節(jié)、環(huán)境、人物這三要素。如何關注情節(jié)、環(huán)境，為什么要關注？如何感受人物形象，為什么要感受？答案藏于學習過程中，既涉及小說內容，又涉及藝術手法，還涉及閱讀策略。小說單元教學凸顯“三位一體”，帶給學生珍貴的陌生化閱讀體驗。

（二）幫助學生積累小說閱讀經驗。教材選編的小說在人物形象、情節(jié)創(chuàng)設、藝術技巧等方面都很經典，堪稱范本。葉圣陶先生提出的“教材無非是個例子”理論和統(tǒng)編語文教材“三位一體”閱讀編排體系，都重視語文學習方法的習得和經驗積累。精讀課學習、積累、梳理小說閱讀方法，略讀課中沉淀運用方法，為學生未來自主閱讀更多的小說，積累普適性、個性化融合的閱讀經驗。

（三）助力學生涵養(yǎng)人文精神。梁啟超曾闡述小說的作用：“欲新一國之名，不可不先新一國之小說。何以故？小說有不可思議之力支配人道故?！盵3]這句話充分說明了小說具有以文化人之大用。小說家?guī)缀蹩偸菍⒛撤N價值判斷、道義主張融于文字，用語言建構一個世界、一種人生。小說教學，就是教師引領學生在文字之間進進出出，理解之前從未理解過的人、體會從未經驗過的生活、情感與思想，受到正確價值觀的引領，閱讀中立德。

二、小說單元的任務群創(chuàng)意設計

“學習任務群本質上是一種學習方式，要求在任務驅動下，以積極主動的語文實踐建構學習生活?！盵4]學習任務群的目的是促進學生學習，促進學生用語文做事。制訂單元學習任務群要從文本中來，到學生中去?！吧⑽闹笔阈闹局挥?，小說刻畫立體之眾生?！币驗樾≌f單元中的《橋》《窮人》《金色的魚鉤》中的主人公老支書、桑娜夫婦、炊事班長都很普通，所以我們首先確定了主題：讀普通人的故事。但他們不普通的人性熠熠生輝。本單元整體任務確定為“尋覓普通人身上的光輝”。學習任務群設立為以下幾大任務：認識一位老支書、認識一對窮人夫妻、認識一位老班長。再采用“任務卷小任務”的方式，子任務確定為：簡單厘清小說情節(jié)、真切感受人物形象、化身作者解密寫法、有板有眼評論小說。

（一）簡單厘清小說情節(jié)。用簡明扼要的語言概括出小說的主要內容，是一項非常有用的能力。這是一項溫故知新型任務?！皽毓省保侵刚{動學生舊有的對敘事類文本概括能力?！爸隆保侵赣柧殞W生掌握厘清小說故事情節(jié)的方法?！肮省笔恰靶隆钡幕A，“新”是“故”的進階。

（二）真切感受人物形象。準確感受小說的人物形象，是小說閱讀的核心任務。感受小說中的人物形象經歷三個層次，分別是讀者的初識形象、文本的本體形象和作者的內心形象。三個層次的形象有重疊，也有差異。這項鑒賞型任務，要求學生在閱讀與品味中，帶著“初識形象”，感受“本體形象”，構建“內心形象”。

（三）化身作者解密寫法。課標將“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群單獨設立，意味著二者相輔相成。小說的表達形式對學生而言，只有以寫作者的視角閱讀讀得通透，對作者創(chuàng)意有所洞見，才能在創(chuàng)意表達時學以致用。

三、小說單元的創(chuàng)意閱讀策略

小說單元的閱讀教學，須遵循小說閱讀的基本規(guī)律，引領學生多個維度體會小說的魅力，幫助學生形成切合實際的、好用的小說閱讀經驗。在實際教學中，教師應正確認識并規(guī)避以下問題，如故事情節(jié)模糊態(tài)、人物形象標簽化、對表達形式的探究不通透、對主旨的領悟膚淺、缺乏學習的必要過程。同時，創(chuàng)意設計與實施閱讀策略，賦能完成小說單元學習任務，發(fā)揮小說單元教學價值。

（一）去模糊態(tài)，落筆確認把關鍵的故事情節(jié)拎出來。避免故事情節(jié)模糊態(tài)的有效方式是落筆確認。課標要求學生“獨立閱讀散文、小說、詩歌等文學作品，能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路?！盵5]落筆確認，就是把小說中的人物、事件等相關信息圈點勾畫并加以篩選提煉，按照“開端——發(fā)展——高潮——結局”的順序，將情節(jié)用結構圖的形式呈現。本質上指向對文本的概括能力。學生原生態(tài)自主提煉成果，是對概括能力的展現和檢驗。教師引導優(yōu)化，是歷練和發(fā)展概括能力。例如，《橋》一課，學生將情節(jié)梳理為：“山洪爆發(fā)——人們過橋——橋塌人亡——老太祭奠”。應該說還不錯，但教學不能止步于此，因為學生對情節(jié)還不夠清晰。其模糊性體現在：一是忘記了情節(jié)應為相應內容的主要人物及主要事件；二是忽略了“橋”既是課題，也是文章線索；三是沒注意貫穿全文的環(huán)境描寫。針對以上問題，教師引導學生進一步提煉優(yōu)化。第一步，鎖定對的人，明確開端部分主要寫人們，發(fā)展部分主要人物是老支書而非人們。第二步，鎖定對的事，圍繞課題概括事件，開端是“找橋”，發(fā)展是“組織過橋”。第三步，鎖定對的環(huán)境，運用場景連貫法，以“山洪暴發(fā)，人們找橋”為樣例，其余標題優(yōu)化為“洪水猛漲，組織過橋——木橋崩塌，父子犧牲——洪水退去，老太祭奠”。原本模糊的小說情節(jié)，因落筆確認變得清晰，既注意了整體構思、貫穿線索，還體現了場景、發(fā)展了思維。

（二）去標簽化，切己對話使鮮活的人物形象立起來。避免人物形象標簽化，最好的方法就是對話。閱讀文學作品時，“形象大于思想”，而小說尤其如此。小說以塑造人物形象為中心，因此，與人物對話，在發(fā)乎內心的觸動中感受人物形象是重中之重。

1.調動固有經驗，讀出人物形象。學生掌握了敘事類文本的閱讀經驗，如，“根據人物的動作、語言、神態(tài)，體會人物的品質”“根據動作、神態(tài)、語言，體會人物的內心世界”等。學生運用這些閱讀經驗，閱讀小說中描寫人物外貌、動作、語言、神態(tài)、心理等的關鍵語句，能夠自主讀出對人物形象的初感知、粗感知，不一定深刻、完滿，卻是閱讀過程中最真實、最原始的閱讀認知，是教師引導學生深度學習的起點。

2.鑒賞關鍵語段，讀活人物形象。只有深度閱讀，才能感受經典作品的魅力，感受人物形象亦如是。每篇小說各具特質，依據小說特質選擇人物形象是不二法門。《橋》一課，作者主要通過動作、語言、神態(tài)塑造人物形象；《窮人》一課，采取上帝視角，突出描寫主人公的心理和對話凸顯人物形象；《金色的魚鉤》則大量運用神態(tài)、動作、主人公和“我”的對話以及“我”的心理描寫表現人物。教學中緊扣文本特質，引導學生經歷將人物讀活的過程，習得將人物讀活的方法。

3.追根問底，理解中讀活人物形象。經典小說惜墨如金，言簡意豐。要能讀出簡練語言中的豐富意思，進而活化人物形象，使他不再只是一個標簽。如，《橋》一課中：“老漢喊道：‘橋窄！排成一隊不要擠！黨員排在后面！’”教學中，學生自主讀出老漢指揮有序，不少老師認為說得很好，就終結了這句話的閱讀。正確的做法應當是引領學生讀出這句話的精髓。首先，進行追問：“你怎么看出他指揮有方的？”學生細讀體會，“橋窄”是在告訴大家情況或處境，“排成一隊不要擠”是在要求大家如何做，“黨員排在后面”是要求黨員斷后，這是對亂狀的智慧處理。其次，再讓學生思考，從這三個短短的說話句，還能看出老漢是個怎樣的人。學生從“黨員排在后面”讀出了老漢堅持原則。再次，關注標點，從三個感嘆號讀出老漢的沉著鎮(zhèn)定。從這一“吼”，讀出了一個指揮有方、堅持原則、沉著鎮(zhèn)定的老支書形象。最后，通過有感情朗讀，再現形象。

感受人物形象，學生在精讀課文中一招一式地學方法，在略讀課文中充分實踐綜合運用方法，學生抵達不了的地方，教師加以點撥，以形成閱讀經驗，為學生未來閱讀更多的小說奠基。

參考文獻：

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