【摘 要】“1+X”單元整合閱讀教學(xué)能極大改變學(xué)生的閱讀思維模式，以整合的角度探尋閱讀中的新發(fā)現(xiàn)，大大增加了學(xué)生的閱讀量，提升學(xué)生的閱讀興趣。

【關(guān)鍵詞】“1+X” 單元整合 閱讀教學(xué) 小學(xué)語文

“1+X”單元整合閱讀教學(xué)的思路，是以單元主題為核心，將教材內(nèi)容作為素材來進(jìn)行閱讀教學(xué)。那么，在教學(xué)實(shí)踐中，教師如何根據(jù)學(xué)生需要達(dá)到的單元核心概念“1”來進(jìn)行拓展？如何為學(xué)生提供豐富的“X”，從而通過“1+X”單元整合來豐富學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)呢？下面筆者結(jié)合二年級上冊第八單元，探討“1+X”單元整合在閱讀教學(xué)中的妙用。

一、提取“1”，形成核心概念

在“1+X”單元整合閱讀教學(xué)中，要先充分發(fā)揮教材文本的凝聚功能，再借助“X”，使其巧妙滲透在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，潤物細(xì)無聲地抵達(dá)單元目標(biāo)。這就要求教師要找到課文之間的共同點(diǎn)，搭建起共同的知識點(diǎn)，形成知識錨點(diǎn)，也就是提取單元核心概念“1”。

二年級上冊第八單元一共收錄了三篇課文，從文體分析，三篇課文中有一篇寓言故事，兩篇童話故事。從文體出發(fā)進(jìn)行整合，稍顯生硬。從人文主題出發(fā)，本單元的人文主題為“相處”，每一篇都能讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何與朋友相處，但對學(xué)生的思維提升卻稍顯不足。再深入閱讀，不難發(fā)現(xiàn)，不論是機(jī)智狡猾的狐貍、主動勇敢的松鼠，還是樂于助人的風(fēng)娃娃，作為故事中的主角，他們都存在著共性特點(diǎn)：身為主角的他們并不完美，甚至有一些缺點(diǎn)。不完美的角色成就了一篇篇充滿趣味且有教育意義的故事，那其他故事中的主角是否也有如此的呢？從這一角度，我們確定單元整合主題為“探尋故事中主角的角色設(shè)定”，這就是單元核心概念“1”。如此，將不同課文的教學(xué)，通過梳理，同時引向主題目標(biāo)的教學(xué)，避免了過度解讀現(xiàn)象的發(fā)生，加強(qiáng)了對學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的重視，學(xué)生不再是學(xué)課文，而是通過課文發(fā)展能力。

二、借助“X”，開啟單元主題

為了將學(xué)生對文本的理解從簡單的“朋友相處”提升到思考“主角特性”，教師可以選擇學(xué)生熟悉的動畫片中的主角作為“X”，開啟單元整合學(xué)習(xí)，并在單元導(dǎo)讀課中布置學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)一：觀看動畫片《邋遢大王奇遇記》《寶蓮燈》中的主角人物集錦。思考：他們是誰？你從主角身上發(fā)現(xiàn)了什么？

學(xué)生活動：觀看動畫片，完成學(xué)習(xí)任務(wù)一。

任務(wù)二：走進(jìn)文本，自由朗讀，說說自己最喜歡這個單元課文中的哪個角色。

學(xué)生活動：帶著問題閱讀教材篇目，分享自己喜歡的角色及理由。

借助動畫片段作為“X”，開啟本單元學(xué)習(xí)，并利用學(xué)習(xí)任務(wù)一，補(bǔ)充、喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗。對動畫片主角的初理解，能幫助學(xué)生在之后對教材篇目的閱讀時，更注重故事角色。

三、加入“X”，學(xué)習(xí)閱讀方法

第一學(xué)段的學(xué)生對閱讀內(nèi)容常常會一知半解，最根本的原因在于他們的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中圖式不夠豐富，導(dǎo)致在閱讀過程中容易遇見困境。為了豐富學(xué)生的圖式，教師在教學(xué)時就需要通過加入“X”，讓學(xué)生從中掌握閱讀方法，使課堂中的“教”與“學(xué)”清晰可見。具體操作流程如下。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境。三篇課文中的主角都有什么特點(diǎn)？這一問題情境的創(chuàng)設(shè)，是讓學(xué)生在閱讀過程中帶著問題去分辨課文中哪些是重要信息。《狐假虎威》中的主角狐貍為了不讓老虎把自己吃掉，想出自己是百獸之王的辦法，這是重要信息，狡猾、奸詐的狐貍形象留在了學(xué)生心中。同樣，《風(fēng)娃娃》中主角風(fēng)娃娃想要幫助別人也是重要信息，因為它想要幫助別人，卻沒有考慮后果，才有了后續(xù)風(fēng)娃娃的委屈。學(xué)生在閱讀時對關(guān)鍵信息的提取是非常重要的，除了淺層的“和朋友相處”這一信息外，還需去思考故事中角色的設(shè)定。二年級學(xué)生在閱讀完這三篇課文后，對文本的初步理解并不相同。有的學(xué)生認(rèn)為，三篇課文中的主角都擁有某種本領(lǐng)；有的學(xué)生認(rèn)為，三篇課文中的主角都發(fā)生了某些變化；還有的學(xué)生認(rèn)為，三篇課文中的主角不一定都是好人。

2.介紹相關(guān)知識。很多時候，我們把目光只停留在某一篇文章去分析主角是不夠的，需要把文章串聯(lián)起來，讓它們形成一個整體，才能探尋到問題的答案。

3.嘗試知識運(yùn)用。教師講解+師生交流：①課文中的主角讓人印象深刻，現(xiàn)在，請大家在小組內(nèi)討論，思考這些詞語（勇敢、善良、輕信他人、“傻”得可愛、狡猾奸詐）更適合用來形容哪一個角色，完成學(xué)習(xí)任務(wù)二。②我們發(fā)現(xiàn)，不同主角有著不同的個性特點(diǎn)，現(xiàn)在，請你閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)單中的類文片段（省略），完成學(xué)習(xí)任務(wù)單中的問題：主角是誰？故事的結(jié)果各是怎樣的？讀完這兩個片段，你發(fā)現(xiàn)了什么？③從教材和拓展閱讀片段來看，我們大致可以總結(jié)出一般規(guī)律：作者筆下的主角都有一些缺點(diǎn)。作者選擇“有缺點(diǎn)”“不完美”的主角，目的何在？

4.進(jìn)行知識進(jìn)階。教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：你在閱讀時，會不會覺得自己和誰很相似？你的生活中有誰和故事中的主角很接近？有了前面的思考與鋪墊，學(xué)生聯(lián)系生活，說自己的爸爸媽媽偶爾也會將“別人家的小孩”和自己比較，自己好像就是那個“不完美”的小孩，總是比不過別人。

本單元“1+X”閱讀除了探索角色的設(shè)定，其實(shí)還提出了這樣的問題：作家應(yīng)該如何選擇主角的缺點(diǎn)？主角的性格特點(diǎn)在故事中是一成不變的嗎？我們將單元的顯性目標(biāo)定位為“不完美的主角”，隱性的目標(biāo)則是讓學(xué)生通過“1+X”單元整合閱讀發(fā)現(xiàn)故事中主角的成長變化。通過閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，主角都有一些小毛病，但卻沒有什么原則上的錯誤。在故事的最后，主角或多或少都會發(fā)生一些變化，而這些變化會讓這個角色更有魅力。學(xué)生對文本的這種認(rèn)知以及對生活產(chǎn)生的思考，是單篇教學(xué)難以達(dá)到的。

5.總結(jié)閱讀方法。教師借助“單元融合課”，讓學(xué)生分享學(xué)習(xí)收獲。有的學(xué)生分享自己閱讀《西游記》的發(fā)現(xiàn)：《西游記》中的師徒四人都不完美，都有缺點(diǎn)。唐僧自己本領(lǐng)不大，每次都需要被人救；孫悟空性子特別急，遇到問題不解釋，直接動手；豬八戒非常貪吃，遇到妖怪最先躲在后面；沙和尚很沉悶，遇到事情只會喊“大師兄，師父被妖怪抓走了”。四位不完美的主角聚在一起，讓《西游記》不僅故事好看，結(jié)局還很完美——取得了真經(jīng)。學(xué)生最后還進(jìn)行了總結(jié)：如果一個不完美的主角不能夠豐富故事情節(jié)的話，就可以多加幾個人物進(jìn)來。

四、延伸“X”，分享語文經(jīng)驗

要實(shí)現(xiàn)對于圖示的靈活運(yùn)用，就必須經(jīng)過一定的訓(xùn)練。在“1+X”單元整合學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往能獲得新的語文經(jīng)驗。學(xué)生學(xué)完二年級上冊第八單元后，發(fā)現(xiàn)了作者在確定主角、創(chuàng)作故事等方面的一些方法。此時，教師可以趁熱打鐵，結(jié)合即將迎來的寒假，組織“故事主角新發(fā)現(xiàn)”活動，同時為學(xué)生布置“反思任務(wù)”。

任務(wù)情境：閱讀陪伴我們成長，在閱讀中思考，在對比中總結(jié)規(guī)律。請同學(xué)們在寒假中記錄自己閱讀的故事，并思考故事中的主角有什么特點(diǎn)，你是否發(fā)現(xiàn)了其他類型的故事主角。完成“寒假閱讀任務(wù)單”（見表1），開學(xué)后，在班上進(jìn)行分享。

綜上所述，“1+X”單元整合閱讀教學(xué)作為一種新型的學(xué)習(xí)方式，緊緊圍繞單元整合主題確定的單元核心概念“1”，在設(shè)計中巧妙加入“X”，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地對文本進(jìn)行理解，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力得到提升。

（作者單位：福建省福州市長樂區(qū)實(shí)驗小學(xué)）

參考文獻(xiàn)

［1］倪文錦.群文閱讀中的思維策略［J］.課程·教材·教法，2020，40（02）：72-76.