在高中語文課堂教學實踐中,小組合作探究學習成了以學生為主體的主要課堂教學方式,它通過分組使學生直接參與活動,有效培養(yǎng)學生的自主學習能力。但在高效語文課堂構建中,小組合作探究的高效性和實效性并不理想,其主要原因是教師在合作探究問題的設置上參差不一,本文試圖作簡要探析。
一、小組合作探究問題設置的現(xiàn)狀
小組合作討論的高效性,對教師設置討論問題的能力提出了較高要求,小組成員對所討論知識點的深度理解與輸出、對問題探究的深度和有效運用、成員間合作交流的融洽性以及個人表達能力等往往與教師所設置的討論話題息息相關。在高中語文課堂教學的小組合作討論環(huán)節(jié)中,常出現(xiàn)學生合作探究不積極、“冷場”頻現(xiàn)的現(xiàn)象,小組成員接到合作學習任務后要么自己埋頭單干,成員之間缺乏思想交流,要么沒有激活腦中知識,對所討論的話題無話可說,沒有真正參與到討論合作中來。語言表達能力強的學生發(fā)言機會多,其他學生則習慣于當聽眾,對討論活動漠不關心,小組合作的優(yōu)勢沒有得到有效發(fā)揮,合作學習流于形式,與課標要求“充分調動學生自主學習與合作探究的能力”背道而馳。
二、小組合作探究問題設置低效性分析
(一)設置問題淺而遠。教師在教學過程設計中,往往只注重合作討論形式,片面關注課堂教學氛圍的營造,對討論環(huán)節(jié)的問題設置大多是“有形無骨”,問題設置過于簡單或過于困難。對于簡單的問題學生可以通過獨立思考得出,過于困難的問題,基于現(xiàn)階段學生的思維能力和學習特點很難得出結論。含金量不高的問題設置,既浪費了寶貴的課堂教學時間,又易使學生喪失合作交流的興趣,更不能達到小組合作討論的目的。
(二)設置問題泛而空。部分教師未能正確理解和認識以學生為主體的高效課堂教學理念,過分追求課堂教學形式上的氛圍感,甚至錯誤地認為老師不講或少講、學生自學或集體討論就是凸顯“學生主體地位”的高效課堂,因此,在小組合作交流的問題設置上貪圖數(shù)量多、頻次高、時間長,整個課堂教學在熱熱鬧鬧的小組討論交流中看似積極活躍,其實教學效果薄而淺。
(三)設置問題陳舊而固定。教師對新課程標準學習不夠、對新教材編排研究不透等原因,致使其在小組合作討論的問題設置上有較大的局限性。有的教師在課文解讀中未能從大單元、跨學科等方向進行充分解讀與思考,不能進行個性化解讀,因此在教學設計上只能“吃老本”,未能創(chuàng)設情境進行契合對應,常態(tài)化的問題設置陳舊而固定,出題角度缺少新意和心思,不具有啟發(fā)性和深研價值,這與教學要求相去甚遠。
三、小組合作探究問題的設置技巧
(一)設置學生感興趣的問題。小組合作探究的問題應當符合學生現(xiàn)階段的思考分析能力,體現(xiàn)出語文學科素養(yǎng),抓住學生的興趣點進行設置。教師要掌握學生關注的熱點和流行態(tài)勢,從學生感興趣的話題入手,縮短問題與學生成長的距離感,把文本解讀的關鍵點與學生的興趣點巧妙結合,設置出“接地氣”的合作討論問題。如在《燭之武退秦師》人物形象分析時,可從以下角度設置問題讓學生討論探究:“燭之武能言善辯且才智過人,為何老不見用?有人說佚之狐乃一只狐也,你覺得這樣的評價中肯嗎?你認為鄭伯作為當權者做得如何?要汲取怎樣的教訓?”學生在疏通文意的基礎上,以小組合作的形式進行思考討論,教師的設問目標指向明確,角度新穎,容易激發(fā)學生的思考興趣。在討論中對人物形象進行解讀,最后由學生自己生成答案。其他小組作評價,教師最后點評,以達到學生自主學習探究的目的。
(二)設置可以多元解讀的問題。在語文課堂教學中,更應體現(xiàn)出語文學科的包容性和生活化,學生自主合作探究的內容力求多角度、多方位、多學科、多方式等進行。教師在設置討論問題時不能囿于單向思維,要擴寬學生的思維路徑,鼓勵學生從多角度思考解讀。如在講授《我與地壇》時,學生在自主閱讀、感悟思想后,教師還需要從作者的情感變化和文章傳達的精神等方面引導學生思考,在設置討論問題時,教師可不拘于某一角度,而是讓學生分成若干小組分別從景物描寫、感悟生命、自然與生命的對照、自己心靈的寄寓之地等不同角度對文章進行思考解讀,寫成心得等。
(三)設置富有探究意義的問題。小組合作討論的目的是要讓學生在課堂學習中從行動上、思維上、感知上動起來,通過小組合作的方式把問題層層剝開,從而進行更深層次的學習探究,因此,教師在設計討論問題時,要注意問題的深度和廣度,多從“學生從這個問題中可以討論出些什么、會遇到什么困難、能探究到什么樣的深度”等方面做預判。設置的問題要“營養(yǎng)豐富”,力求從合作學習中窺斑見豹。如在教授蘇軾《定風波》時,可從“群文教學”的角度展開教學,以《菩薩蠻·小山重疊金明滅》《西江月·世事一場大夢》《關河令》《鶴沖天》《定風波·南海歸贈王定國侍人寓娘》《江城子·密州出獵》組成“婉約豪放詞群”,在不公布作者的前提下從詞作中辨析出蘇軾的作品,感受詞人的寫作風格。也可以《定風波·南海歸贈王定國侍人寓娘》《江城子·密州出獵》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《西江月·世事一場大夢》組成“蘇軾不同階段詞群”。結合作者生平經歷,判斷出寫作的先后順序,進而感受蘇軾人生態(tài)度的變化。
(四)設置具有啟發(fā)價值的問題。小組合作討論的問題不應局限于“就此問解此題”,教師在設置合作討論問題時應注意培養(yǎng)學生舉一反三的能力,以此設題為切入點,啟發(fā)引導學生旁征博引作進一步思考探究。例如在講授《說“木葉”》時,在引導學生理解“樹葉”“木葉”及“落葉”“落木”的不同意蘊,進而得出“木葉”的藝術特征后,教師可以此為啟發(fā)點,讓學生進一步討論古詩詞中“落英”“落紅”和“落花”的不同意蘊?;蜃寣W生自己去尋找古詞中類似的藝術特征,深入體味詩歌暗示性的語言特點。
(五)設置可跨學科探究的問題。小組合作學習中的跨學科探究性問題,在現(xiàn)今大單元、跨學科的教學改革中尤為重要,更能考察學生對學科知識之間的融合及遷移運用、學在課內考在課外的考題設置應對以及對問題的綜合分析探究能力的培養(yǎng)等。例如在講《邊城》時,教師可以從以下角度設置問題讓學生進行小組合作討論:“《邊城》整部小說由水熔鑄,沈從文大師的高妙之處在于把人世間的美好隱藏在充滿水的字里行間,讓讀者在細淌的水里享受湘西風情,感受人性純美。請同學們運用文學、美學、地理、歷史、哲學等知識,以小組合作討論的方式從不同角度進行探究?!贝藛栴}設置較為靈活,學生可以從小說中人物、情節(jié)、環(huán)境等多角度生發(fā),結合作者沈從文“知人論世”,利用地理、歷史民俗風情等學科相關知識進行擴展閱讀探究,答案不求唯一,言之有理即可。