摘 要： 本文主要依據(jù)趙元任先生編寫(xiě)的初級(jí)漢語(yǔ)教材《國(guó)語(yǔ)入門(mén)》與由其主持的ASTP中文項(xiàng)目梳理其口語(yǔ)教學(xué)觀。從為何教、教什么、怎么教三個(gè)層面進(jìn)行系統(tǒng)梳理，揭示趙元任對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的深刻見(jiàn)解和貢獻(xiàn)。文章強(qiáng)調(diào)，雖然過(guò)往已成歷史，但趙元任的教學(xué)觀念對(duì)當(dāng)今國(guó)際漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)依舊有深遠(yuǎn)影響，其思想仍具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和應(yīng)用價(jià)值。

關(guān)鍵詞：趙元任；國(guó)際中文教育；口語(yǔ)教學(xué)觀

作為國(guó)際中文教育之父，趙元任先生的“目見(jiàn)不如耳聞，耳聞不如口讀”［1］的外語(yǔ)教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)了口語(yǔ)的重要性。由其主持的美國(guó)陸軍中文特訓(xùn)項(xiàng)目（Army Special Training Program， 縮寫(xiě)為ASTP），取得了顯著的教學(xué)成果。學(xué)員經(jīng)過(guò)為期八個(gè)月的系統(tǒng)學(xué)習(xí)后，都能夠在學(xué)期結(jié)束時(shí)與以漢語(yǔ)為母語(yǔ)者進(jìn)行順暢的日常對(duì)話交流。［2］當(dāng)今國(guó)際中文口語(yǔ)教學(xué)雖已獲得了一定的成就，但學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度仍是橫亙學(xué)界的難題。基于此，深入了解趙元任先生的口語(yǔ)教學(xué)觀，挖掘其現(xiàn)代啟示對(duì)當(dāng)今國(guó)際中文口語(yǔ)教學(xué)具有重要意義。

趙元任先生從第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)出發(fā)，提出學(xué)習(xí)者無(wú)論是與外國(guó)人交流、旅游、當(dāng)翻譯、研究外國(guó)文學(xué)還是修學(xué)分，都應(yīng)該把“外國(guó)語(yǔ)”學(xué)好。其中的“語(yǔ)”即為口語(yǔ)。在他看來(lái)，口語(yǔ)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有掌握了口語(yǔ)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者才能進(jìn)行后續(xù)的深入學(xué)習(xí)。

一、為何教：學(xué)生心中有數(shù)，養(yǎng)成一套特別的“習(xí)慣”

教師作為課堂的引導(dǎo)者，職責(zé)之一就是讓學(xué)生做到“心中有數(shù)”?！靶闹杏袛?shù)”指的是學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的框架結(jié)構(gòu)意識(shí)。教師的重要職責(zé)之一就是幫助學(xué)生明確第二語(yǔ)言的使用規(guī)則，包括語(yǔ)音、語(yǔ)法等。

學(xué)生不僅要理解語(yǔ)言知識(shí)，更要掌握語(yǔ)言技能。趙元任先生以游泳為喻強(qiáng)調(diào)了“懂”與“會(huì)”的區(qū)別。正如學(xué)習(xí)游泳的目標(biāo)是在水里游動(dòng)，口語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)該只停留在讓學(xué)生理解語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯知識(shí)，而且要將所學(xué)到的這些消極知識(shí)（Passive Knowledge），即外界輸入的語(yǔ)言知識(shí)利用起來(lái)，內(nèi)化為主動(dòng)知識(shí)（Active Knowledge），將之運(yùn)用到口語(yǔ)實(shí)踐中，自然輸出，實(shí)現(xiàn)自然對(duì)話。［3］

太平洋戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)不久，趙元任先生曾在哈佛大學(xué)教授粵語(yǔ)速成科，兩個(gè)月后，趙先生帶學(xué)生到波士頓的醉香樓吃飯，學(xué)生已可與跑堂兒的進(jìn)行無(wú)障礙交流，甚至讓對(duì)方誤以為是同鄉(xiāng)。［4］由此可見(jiàn)，養(yǎng)成漢語(yǔ)說(shuō)話的習(xí)慣，不僅要聽(tīng)懂對(duì)方的話，更要讓對(duì)方聽(tīng)懂話，即為趙元任先生的口語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。

二、教什么：以日常生活為主，按照語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯有序進(jìn)行

秉持著實(shí)用性原則，趙元任先生堅(jiān)持在口語(yǔ)教學(xué)中以日常生活為主要內(nèi)容。同時(shí)在結(jié)構(gòu)主義影響下，他將漢語(yǔ)分為語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯三個(gè)部分，并認(rèn)為教學(xué)的順序也應(yīng)該按照這三個(gè)部分進(jìn)行。

（一）教學(xué)內(nèi)容的選擇

趙元任先生的口語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容以日常生活用語(yǔ)為主。這主要出于三方面的考慮，一是從學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)考慮，越貼近實(shí)際生活，越能取得學(xué)生的共鳴，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣；二是從實(shí)用性原則出發(fā)，教學(xué)內(nèi)容以日常生活為主有直接的現(xiàn)實(shí)意義，這與每個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的生活都息息相關(guān)；三是從循序漸進(jìn)原則出發(fā)，日常生活教學(xué)內(nèi)容對(duì)應(yīng)的是基本的語(yǔ)言水平，語(yǔ)言學(xué)習(xí)只有在夯實(shí)基礎(chǔ)后才可做更進(jìn)一步的專(zhuān)攻，這與當(dāng)下流行的“中文＋”理念是不謀而合的。

（二）教學(xué)內(nèi)容的處理

第一，語(yǔ)音。在語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯的學(xué)習(xí)中，語(yǔ)音是第一位的，也是最困難且最重要的。無(wú)論是語(yǔ)法還是詞匯，都以語(yǔ)音為基礎(chǔ)。如果在語(yǔ)音學(xué)習(xí)階段沒(méi)有保質(zhì)保量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，后期的學(xué)習(xí)效果也將大打折扣。

第二，語(yǔ)法。作為現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法研究的引領(lǐng)者，趙元任先生指出，“語(yǔ)法也是影響全體的，因?yàn)樗歉爬ㄐ缘臇|西”［5］。

第三，詞匯。詞匯部分相對(duì)于語(yǔ)音、語(yǔ)法而言較為簡(jiǎn)單，它實(shí)際上更強(qiáng)調(diào)學(xué)生后期的自主學(xué)習(xí)。在趙元任先生看來(lái)，這是學(xué)無(wú)止境的，“學(xué)詞匯你沒(méi)有法子畢業(yè)的；并且還有詞跟詞相連的時(shí)候，有一大堆成語(yǔ)，你也得一個(gè)一個(gè)學(xué)的”［6］。

（三）教學(xué)內(nèi)容的組織

其一，語(yǔ)言知識(shí)邏輯。基于上述教學(xué)內(nèi)容選擇的分析與趙元任先生對(duì)聽(tīng)說(shuō)能力的強(qiáng)調(diào)，口語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的組織順序?yàn)檎Z(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯。

其二，學(xué)生心理邏輯。與此同時(shí)，趙元任又將語(yǔ)言學(xué)習(xí)劃分為基礎(chǔ)階段（Foundation Work）和發(fā)展階段（Development Work）。［7］基礎(chǔ)階段主要負(fù)責(zé)語(yǔ)音的教學(xué)，時(shí)間在一周到一月不等，視學(xué)生學(xué)習(xí)情況而定。該階段要求學(xué)生能夠初步區(qū)分音位，保證能讀、能聽(tīng)、能寫(xiě)（羅馬字），不會(huì)混淆音節(jié)。到了發(fā)展階段，教學(xué)的重點(diǎn)便轉(zhuǎn)移到語(yǔ)法和詞匯上，學(xué)生要經(jīng)過(guò)數(shù)月的實(shí)踐與練習(xí)才能進(jìn)行熟練對(duì)話。

三、怎么教：搞清視角，把握原則，善用方法

在明確了“為何教”與“教什么”后，“怎么教”成為關(guān)鍵一步。在提出較為具體的教學(xué)方法前，我們還需要解決教學(xué)視角、教學(xué)原則等問(wèn)題，即教學(xué)應(yīng)以什么為中心，語(yǔ)言教學(xué)的底層邏輯是什么，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)遵循哪些原則？只有找到這些問(wèn)題的答案，才能制訂合適的教學(xué)方案，保證教學(xué)的效率與質(zhì)量。

（一）教學(xué)視角：以學(xué)生為中心，口語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是“輸入”與“輸出”

教育應(yīng)以學(xué)生為中心，明確學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，積極發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。從學(xué)生的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，尊重學(xué)生的個(gè)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能，幫助學(xué)生建立自主學(xué)習(xí)的能力。在趙元任先生的口語(yǔ)教學(xué)中，教師主要負(fù)責(zé)講解語(yǔ)言知識(shí)與提供語(yǔ)言操練的方法；學(xué)生則在此基礎(chǔ)上展開(kāi)大量的自我操練，充分體現(xiàn)其課堂主體地位。

從第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的特殊性出發(fā)，口語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是“輸入”與“輸出”。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者只有在接受大量的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練之后，才能形成自然流暢的口語(yǔ)表達(dá)。當(dāng)教師為學(xué)生講解完語(yǔ)言知識(shí)后，接下來(lái)的步驟便交由學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)生將被動(dòng)“輸入”的聽(tīng)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)“輸出”的說(shuō)?；诖?，趙元任先生不僅安排了大量的機(jī)械訓(xùn)練，還為學(xué)生配備助教，以促進(jìn)聽(tīng)說(shuō)。

（二）教學(xué)原則：點(diǎn)撥式教學(xué)，營(yíng)造沉浸式氛圍

在充分尊重學(xué)生主體地位的前提下，教師應(yīng)將舞臺(tái)的聚光燈讓給學(xué)生，提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，讓學(xué)生主動(dòng)思考、自主表達(dá)；教師的另一職責(zé)就是引領(lǐng)，讓課堂真正走向“說(shuō)漢語(yǔ)”本身。

1. 點(diǎn)到為止

在漢語(yǔ)教學(xué)中如何處理語(yǔ)言與文化的關(guān)系，一直是學(xué)界爭(zhēng)論的話題。在趙元任先生看來(lái)，漢語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)言是第一位的，文化可以浸潤(rùn)在語(yǔ)言教學(xué)中，但應(yīng)該點(diǎn)到為止，否則課堂將成為文化宣傳課，也就違背了“會(huì)說(shuō)中國(guó)話”的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)然，趙元任先生也意識(shí)到文化對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性，只不過(guò)這是學(xué)生自己需要探索的課題，教師只起到引導(dǎo)解惑的作用。例如，在講解某禁忌詞語(yǔ)時(shí)，他只是簡(jiǎn)單說(shuō)明禁忌詞語(yǔ)的中國(guó)含義，并未對(duì)此做過(guò)多解釋。如果學(xué)生對(duì)此感興趣，那會(huì)是語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的課題，而非語(yǔ)言教學(xué)課堂的內(nèi)容。

2. 烘云托月

“烘云托月”主要指的是教師的糾錯(cuò)風(fēng)格。在趙元任先生看來(lái)，重復(fù)學(xué)生錯(cuò)誤或者在糾錯(cuò)過(guò)程中對(duì)正確部分進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，都會(huì)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)造成不好的影響。只有在無(wú)形中引起學(xué)生的注意，才能實(shí)現(xiàn)真正的糾錯(cuò)。他以英文中定冠詞“the”和不定冠詞“a”的教學(xué)為例，當(dāng)學(xué)生將兩者的使用混淆，而教師強(qiáng)調(diào)為“You must say the（／i／） man， you must not say a（／e／） man”，顯然這與二者作為冠詞時(shí)大多數(shù)情況下的發(fā)音“／／”“／／”相悖，會(huì)給學(xué)生造成應(yīng)讀作重音“／i／”“／e／”的印象。教師應(yīng)該在尊重原來(lái)事實(shí)的基礎(chǔ)上，用間接的方法使學(xué)生注意到“the”“a”的正確用法。這實(shí)際上遵循了他的“語(yǔ)言是一種習(xí)慣”的觀念，即習(xí)慣的養(yǎng)成與改善需要學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性。

3. 多說(shuō)漢語(yǔ)

對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，創(chuàng)設(shè)充分的第二語(yǔ)言環(huán)境，將對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果。這可以與兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)的情況相類(lèi)比。因此，趙元任先生十分重視漢語(yǔ)的使用情況，要求無(wú)論是教師還是學(xué)生在課堂上都要盡量使用漢語(yǔ)。當(dāng)然，他也意識(shí)到直接教學(xué)法對(duì)零基礎(chǔ)學(xué)生的局限性以及語(yǔ)言對(duì)比在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。因此，他也認(rèn)同在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初期使用英語(yǔ)或?qū)W生母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，但隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)的深入，其他語(yǔ)言的含量應(yīng)該逐漸減少直至形成全漢語(yǔ)程度的環(huán)境。

4. 講求語(yǔ)境

“自然語(yǔ)境”的提出主要是基于教學(xué)有效性的考慮。這主要體現(xiàn)在詞匯教學(xué)方面。詞匯教學(xué)主要階段集中在語(yǔ)言教學(xué)的后期。除了必要的教學(xué)講解，詞匯將由學(xué)生自行學(xué)習(xí)消化。在趙元任先生看來(lái)，第二語(yǔ)言與第一語(yǔ)言的詞匯并非“一對(duì)一”的對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是“多對(duì)多”的，只有在句子甚至語(yǔ)篇里才能準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)詞匯的意義與用法等，而通過(guò)課文塑造的自然語(yǔ)境與對(duì)課文的反復(fù)誦讀，能加深學(xué)生對(duì)詞匯的記憶。除此之外，趙元任先生還組織學(xué)生通過(guò)與助教談話、小組聚會(huì)、編演話劇、辦理報(bào)紙等活動(dòng)形式創(chuàng)造更多的自然語(yǔ)境。［8］

（三）教學(xué)方法與工具：教無(wú)定法，物盡其用

趙元任先生有很強(qiáng)的方法意識(shí)與工具意識(shí)，并報(bào)以包容開(kāi)放的態(tài)度，在他看來(lái)，一切有利于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的事物都可以應(yīng)用到教學(xué)中。趙金銘曾對(duì)國(guó)際中文教學(xué)法做出回視與再認(rèn)，認(rèn)為國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)際上一直繼承并發(fā)展著20世紀(jì)20年代由趙元任先生首創(chuàng)的“漢語(yǔ)綜合教學(xué)法”。對(duì)趙元任先生教學(xué)特點(diǎn)“綜合性”的概括落實(shí)到教學(xué)方法與教學(xué)工具的選擇上是同樣適用的，而教學(xué)方法與工具的選擇應(yīng)講究適用性。

在教學(xué)方法方面，趙元任先生的口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐涉及直接法、聽(tīng)說(shuō)法、翻譯法、回聲法和情境法等。在他看來(lái)，各種教學(xué)法均有其優(yōu)點(diǎn)與局限性，關(guān)鍵要根據(jù)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等的不同做出相應(yīng)選擇。例如，對(duì)于曾經(jīng)的直接法（“沉浸式教學(xué)法”的前身），趙元任先生認(rèn)為其本質(zhì)是仿照兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，通過(guò)增加學(xué)生與語(yǔ)言的接觸時(shí)間，營(yíng)造良好的語(yǔ)言氛圍；但也指出它的局限性，即“課堂上的生活范圍很小，花樣很少，內(nèi)容講的有限，直接法就受了限制”［9］。因此，直接法的運(yùn)用適合出現(xiàn)在口語(yǔ)教學(xué)的后期。

在教學(xué)工具方面，趙元任以教學(xué)目標(biāo)為指向，真正做到了物盡其用。其中，以對(duì)英語(yǔ)、羅馬字、留聲機(jī)片的運(yùn)用最具代表性。

1. 英語(yǔ)

趙元任先生在美國(guó)進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)，授課對(duì)象皆為母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生。以英漢語(yǔ)言比較的形式進(jìn)行教學(xué)，符合第二語(yǔ)言對(duì)比教學(xué)的認(rèn)識(shí)。無(wú)論是在語(yǔ)音層面，還是詞匯、語(yǔ)法層面進(jìn)行對(duì)比，都將起到具有針對(duì)性的教學(xué)效果。例如，趙元任先生在進(jìn)行語(yǔ)音教學(xué)中就提出通過(guò)英漢語(yǔ)音對(duì)比，母語(yǔ)為英語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的新發(fā)音實(shí)際上只有“a few dozen”［10］，這大大消解了學(xué)生語(yǔ)音學(xué)習(xí)的畏難情緒，同時(shí)教師也可在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有針對(duì)性的語(yǔ)音教學(xué)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)在漢語(yǔ)教學(xué)中起到的就是一種工具性的作用。實(shí)際上，近年來(lái)國(guó)際中文教育領(lǐng)域興起的國(guó)別化研究也是注意到了學(xué)生母語(yǔ)及其文化在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要影響。

2. 羅馬字

趙元任先生從漢語(yǔ)的特殊性出發(fā)，認(rèn)為漢語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和漢字學(xué)習(xí)是兩碼事，如果混為一談只會(huì)增加語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)。因此，他將羅馬字引入口語(yǔ)教學(xué)中，與國(guó)際音標(biāo)接軌，以便學(xué)生認(rèn)讀，從而快速入門(mén)。

3. 留聲機(jī)片

趙元任先生在《國(guó)語(yǔ)留聲機(jī)教程》（A Phonograph Course in the Chinese National Language）的序言中說(shuō)道：“用留聲機(jī)片教授語(yǔ)言并不新鮮，用留聲機(jī)片教授中國(guó)語(yǔ)言也不是第一次，但是用留聲機(jī)片教授外國(guó)人學(xué)習(xí)中國(guó)國(guó)語(yǔ)則確是第一次嘗試。”［11］留聲機(jī)片能夠提供標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音，便于學(xué)生在自修時(shí)矯正語(yǔ)音，進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練。

四、結(jié)語(yǔ)

本文主要從為何教、教什么以及怎么教三個(gè)方面逐步介紹趙元任的國(guó)際中文口語(yǔ)教學(xué)觀。趙元任先生認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)就是幫助學(xué)生養(yǎng)成一套特別的“習(xí)慣”；教學(xué)內(nèi)容以日常生活為主，按照語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯有序進(jìn)行；教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，口語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是“輸入”與“輸出”；教師應(yīng)履行“引導(dǎo)”的職責(zé)，實(shí)行點(diǎn)撥式教學(xué)，注重營(yíng)造口語(yǔ)學(xué)習(xí)的沉浸式氛圍；在具體的教學(xué)方法與工具運(yùn)用方面，則應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行科學(xué)選擇，做到物盡其用。

趙元任先生，作為國(guó)際中文教育的奠基人，對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的重視為語(yǔ)言教育設(shè)定了“先語(yǔ)后文”的教學(xué)框架。他對(duì)中國(guó)語(yǔ)言的深入研究，確保國(guó)際中文教學(xué)真正植根于漢語(yǔ)的本質(zhì)。同時(shí)，他對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)本質(zhì)的深刻把握，明晰了教學(xué)的核心目標(biāo)。趙元任先生的口語(yǔ)教學(xué)觀至今仍具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。尤其是在人工智能快速發(fā)展的時(shí)代，大型語(yǔ)言模型的發(fā)明使得人機(jī)對(duì)話變?yōu)榭赡?，探索如何將人工智能技術(shù)與趙元任的國(guó)際中文口語(yǔ)教學(xué)體系相結(jié)合，從而在時(shí)代發(fā)展中繼承弘揚(yáng)趙元任先生的口語(yǔ)教學(xué)理念將成為國(guó)際中文教育領(lǐng)域的新興研究課題。

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