【摘 要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)以語文學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和生活邏輯的融通。任務(wù)群視域下的語文教學(xué)，依托相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，借助主線帶來的結(jié)構(gòu)，統(tǒng)籌學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生展開主線式深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在開放而有張力的對話中聚焦學(xué)習(xí)主題，融通學(xué)習(xí)任務(wù)，連貫起前后相融的語脈，生成主要意脈（主線），直至悟得全文整體意義，進(jìn)而豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提升語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；主線教學(xué)；基本原則；實(shí)施策略

【中圖分類號】G623.2" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）41-0036-05

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)任務(wù)群選擇、組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，形成了義務(wù)教育語文課程的內(nèi)容體系。學(xué)習(xí)任務(wù)群也已成為當(dāng)前語文課程改革的熱點(diǎn)。因此，在語文教學(xué)中，教師可依托相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，遵循統(tǒng)編語文教材的編排特點(diǎn)，根據(jù)各單元的人文主題和語文要素，對教學(xué)資源加以梳理、聚合，提煉出一定的學(xué)習(xí)主題，形成有序的主要教學(xué)內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和生活邏輯的融通。筆者所倡導(dǎo)的主線教學(xué)與學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念是契合的，都以主題為引領(lǐng)，聚合多方學(xué)習(xí)資源，設(shè)置整體而又真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，展開具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動。為此，教師可以借助主線帶來的結(jié)構(gòu)，統(tǒng)籌前后學(xué)習(xí)任務(wù)，展開任務(wù)群視域下的語文主線教學(xué)。

一、主線教學(xué)概要

主線教學(xué)倡導(dǎo)借主線引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)，著力引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中喚醒經(jīng)驗(yàn)，在文本語境中碰撞經(jīng)驗(yàn)，在聚焦核心中變構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，在遷移運(yùn)用中創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)，促成自身的言意體驗(yàn)圍繞作者的生命情感和言語智慧相生相長，融合成主要意脈（主線），進(jìn)而生成學(xué)習(xí)意義，豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提升語文素養(yǎng)。語文主線教學(xué)主要以生發(fā)語文經(jīng)驗(yàn)、豐富生活經(jīng)驗(yàn)、積淀人生經(jīng)驗(yàn)為基本目標(biāo)，以一主多輔、主輔相生的個(gè)性化同構(gòu)為核心理念（具體體現(xiàn)見下頁圖1），以作者的生命情感和言語智慧為主體資源，以“師生—文本—作者”對話為主要方式，以學(xué)習(xí)主題清晰、學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)階、學(xué)習(xí)意義生成、教學(xué)評一致為實(shí)施策略，形成“三維一體”的建構(gòu)思路：一是基本目標(biāo)始終指向語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成，二是主體內(nèi)容契合整體而真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，三是主要途徑體現(xiàn)為著力開展具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動。（見圖2）

二、任務(wù)群視域下語文主線教學(xué)的基本原則

1.“引向性”原則

“引向性”原則是指借助主線的向心力，以及一主多輔、主輔分明、以主帶輔、主輔相生等理念，引示任務(wù)指向，引領(lǐng)學(xué)習(xí)過程，自然地將次要內(nèi)容融入主要內(nèi)容，讓輔助任務(wù)支撐主要任務(wù)，使邊緣環(huán)節(jié)凝聚于核心環(huán)節(jié)，讓多樣輔線交織于主線，讓學(xué)習(xí)處于“群”的最大關(guān)聯(lián)之中，促使學(xué)生習(xí)得其中的概括性知識。換言之，面對千差萬別的生命狀態(tài)，面對不確定的生成狀態(tài)，教師要讓教學(xué)內(nèi)容彼此關(guān)聯(lián)，讓學(xué)習(xí)任務(wù)前后聯(lián)動，助力每一位學(xué)生的言意體驗(yàn)相生相長，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)性化同構(gòu)。

2.整體性原則

整體性原則是指在尊重個(gè)體差異的前提下，使學(xué)習(xí)任務(wù)前后進(jìn)階，渾然一體，生成整體意義。這一原則主要體現(xiàn)在，教師依托相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，借助主線的統(tǒng)領(lǐng)力，使文內(nèi)文外、課內(nèi)課外、校內(nèi)校外相關(guān)聯(lián)，將不同層面、不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的信息聚合起來，讓新生經(jīng)驗(yàn)與已有經(jīng)驗(yàn)、文本與生活、不同時(shí)段的聽說讀寫、不同學(xué)生的理解感受、學(xué)生的意會與教師的引導(dǎo)聯(lián)動起來，引導(dǎo)學(xué)生逐漸進(jìn)入橫向關(guān)聯(lián)、縱向貫通的狀態(tài)，進(jìn)而學(xué)會與自我、與自然、與社會和諧相處。

3.建構(gòu)性原則

建構(gòu)性原則是指學(xué)生基于原有圖式，與文本進(jìn)行多維對話而產(chǎn)生的或同化、或順應(yīng)的心理反應(yīng)，并借以改造自身經(jīng)驗(yàn)，生成新的圖式。主線教學(xué)既引導(dǎo)學(xué)生以自我經(jīng)驗(yàn)為支撐，轉(zhuǎn)化文本中的言與意，又引導(dǎo)學(xué)生依托相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，聚焦文本核心，不斷審視和改造原有經(jīng)驗(yàn)，自覺地化文本之言為自己的語言，化文中之意為自我生命意義。這一原則具體表現(xiàn)為，學(xué)生通過上下勾連，擴(kuò)大與文本、與生活、與社會的對應(yīng)范圍，進(jìn)行多維思考，進(jìn)而生成自己的理解和感受。

4.體驗(yàn)性原則

體驗(yàn)性原則是指在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生既有通過已有經(jīng)驗(yàn)對情境再現(xiàn)的深化理解，又有對作者情意的感同身受，更有對文本意義的自我體認(rèn)，且由此產(chǎn)生內(nèi)心反應(yīng)，進(jìn)入物我兩忘、主客相融的狀態(tài)。這一原則具體表現(xiàn)為，學(xué)生通過表象介入、情感注入、情境融入，或披文入情揣摩語言，或角色扮演抒發(fā)情感，或移情體會換位思考，或趨同交流表達(dá)悲歡，或感情誦讀傳情達(dá)意，或自由抒懷適度宣泄等，從而感受語言的溫度，體會文中生命的躍動，直至與作者的生命情感和言語智慧相融。

5.創(chuàng)生性原則

創(chuàng)生性原則既指學(xué)生或生成與自身經(jīng)驗(yàn)相應(yīng)的文本意義，或產(chǎn)生與文本核心相宜的自我感受；又指其借鑒作者經(jīng)驗(yàn)，嘗試解決新情境中的新問題。這一原則具體表現(xiàn)為：學(xué)生在多元對話及多項(xiàng)任務(wù)中，與文本相融，用自己的語言表達(dá)對文本的理解，并追逐文本新的意義，進(jìn)而帶著“文本意義”，到生活中去實(shí)踐、去探索、去創(chuàng)造，讓自由創(chuàng)造成為學(xué)習(xí)和生活的一種方式。

三、任務(wù)群視域下語文主線教學(xué)的實(shí)施策略

1.學(xué)習(xí)主題清晰

統(tǒng)編語文教材是按課程目標(biāo)的學(xué)段要求、學(xué)習(xí)任務(wù)群的邏輯層級和特定的單元主題而編排的。教師應(yīng)依托相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，根據(jù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化等重大主題，遵從教材的內(nèi)在邏輯，提煉出適宜的單元學(xué)習(xí)主題。首先，要根據(jù)本單元的人文主題和語文要素，梳理單元課文、口語交際、習(xí)作和語文園地的價(jià)值，厘清本單元語文知識的分布、閱讀要素的安排、習(xí)作要點(diǎn)的滲透、人文主題的聚焦等，把準(zhǔn)單元內(nèi)在邏輯，提煉出單元學(xué)習(xí)主題，為生成“單元意義”提供相應(yīng)的語境。其次，要借主題的統(tǒng)領(lǐng)力，處理好單元學(xué)習(xí)主題與單篇學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系以及“這一篇”與前后課文的關(guān)聯(lián)，尤其是“這一篇”在本單元中的獨(dú)特作用，并據(jù)此重構(gòu)“這一篇”的主要教學(xué)內(nèi)容。需要強(qiáng)調(diào)的是，重構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容可能是多樣的，且正因?yàn)槎鄻樱判枰黝}來引領(lǐng)。最后，重構(gòu)某一篇主要教學(xué)內(nèi)容時(shí)，不僅要聯(lián)系本單元的人文主題，緊扣本單元的語文要素，還要依托相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，注重將單元學(xué)習(xí)主題對象作為“這一篇”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并轉(zhuǎn)化為學(xué)生樂于完成的具體任務(wù)，讓每一篇課文中的學(xué)習(xí)任務(wù)都契合特定的單元學(xué)習(xí)主題，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為單元學(xué)習(xí)的主要意脈。

也就是說，單篇學(xué)習(xí)應(yīng)是基于主題的、深層次的多元對話。從內(nèi)生來說，依托的是自身經(jīng)驗(yàn)；從外賦來看，依托的是體現(xiàn)文本核心的主題。主題可以引示任務(wù)意圖，界定對話范圍，起到引領(lǐng)意義生成的作用。如四下《鄉(xiāng)下人家》一文，作者是按房前屋后的空間順序和季節(jié)順序交替描寫的，既有白天、傍晚、深夜的不同場景，又有春天、夏天、秋天的不同風(fēng)景。但這里的多姿多彩，也會讓學(xué)生產(chǎn)生繁雜之感。這就需要教師將全文的中心句“鄉(xiāng)下人家，不論什么時(shí)候，不論什么季節(jié)，都有一道獨(dú)特、迷人的風(fēng)景”轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)主題“美景何以入我心”，并輔以“我對文中哪一處景致感興趣，此處哪兒獨(dú)特，哪里迷人，能起一個(gè)好聽的名字嗎？”這一問題，讓看似離散的“瓜藤攀架圖”“花開三季圖”“雨后春筍圖”“雞鴨覓食圖”“門前晚餐圖”“秋蟲夜吟圖”等圍繞“獨(dú)特”和“迷人”，形成一幅整體的鄉(xiāng)下人家畫卷，展現(xiàn)鄉(xiāng)下人家樸實(shí)、自然與和諧的生活。如此，學(xué)生便可借助主題的統(tǒng)領(lǐng)力，關(guān)聯(lián)起離散的學(xué)習(xí)任務(wù)，生成動態(tài)感受，從而連貫成語脈，豐盈意義，直至悟得全文的整體意義。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)階

任務(wù)群視域下，無論是單篇教學(xué)，還是單元教學(xué)，教師都應(yīng)推出一個(gè)個(gè)指向主題的具體而真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，以便揭示所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯。一是不同層面學(xué)習(xí)任務(wù)的廣域融合。一方面，可借助學(xué)習(xí)主題，引領(lǐng)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)會“同類相聚”，勾連關(guān)鍵的字、詞、句、段，聯(lián)結(jié)文本內(nèi)外、課堂內(nèi)外、校園內(nèi)外，兼顧文本內(nèi)容、表達(dá)形式、主旨思想，貫通已會知識、當(dāng)下所學(xué)知識以及將要學(xué)習(xí)的知識等；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會將字詞放入語句之中，將語句放入篇章之中，將篇章放入單元之中，并依托上位語境，環(huán)顧左右，發(fā)現(xiàn)要點(diǎn)之間相通的核心，進(jìn)而讓不同層面的學(xué)習(xí)任務(wù)指向文本核心，讓不同維度的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)聚合于主題。如教學(xué)三下《海底世界》一文時(shí)，一方面，研讀第2～5自然段時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“我是海底小導(dǎo)游”等任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生思考“每個(gè)自然段圍繞什么介紹的？從哪幾個(gè)方面介紹的？”等問題，從而悟得自然段內(nèi)句子之間的總分關(guān)系；另一方面，在分別學(xué)習(xí)第2～6自然段時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生適時(shí)回讀第1或第7自然段，通過每段一回讀，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化反復(fù)，從而發(fā)現(xiàn)全文段落之間的總分關(guān)系。如此，學(xué)生便可從不同層面感受總分關(guān)系，發(fā)現(xiàn)段內(nèi)有段內(nèi)總分，段間有段間總分的行文思路，從而習(xí)得作者“整合信息”的智慧。這也正是本單元學(xué)習(xí)的要點(diǎn)之一。二是不同時(shí)段學(xué)習(xí)任務(wù)的適時(shí)進(jìn)階。一方面，教師可在主題引領(lǐng)下使聽、說、讀、寫等協(xié)同發(fā)力，且使前后任務(wù)相融共生，助力學(xué)生既依言循意，又據(jù)意品言，既品言得意，又意以言表，在言與意的逐層轉(zhuǎn)化中，促成言意體驗(yàn)的相生相長；另一方面，務(wù)求前面任務(wù)是后續(xù)任務(wù)的基礎(chǔ)，后續(xù)任務(wù)是前面任務(wù)的深化，前后任務(wù)構(gòu)成遞進(jìn)關(guān)系，進(jìn)而讓不同時(shí)段的學(xué)習(xí)任務(wù)由淺入深、由易及難，進(jìn)而生成前后融通的主要意脈，直至促使學(xué)生體悟到作者的生命情感和言語智慧。如教學(xué)五上《搭石》一課時(shí)，一方面，教師可緊扣“全文圍繞搭石寫了什么？”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生也學(xué)著去“話”搭石、“擺”搭石、“走”搭石、“贊”搭石，并通過這一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)，連貫起全文，從而發(fā)現(xiàn)全文的核心；另一方面，以“我是搭石宣講員”這一任務(wù)將學(xué)生帶入文中，引導(dǎo)其觸摸作者的情感脈搏，講述家鄉(xiāng)感人的故事，讓“搭石的意象”在講述中不斷增值，從而生成主要意脈。這樣，多重任務(wù)適時(shí)交織，持續(xù)進(jìn)階，可助力學(xué)生感受到家鄉(xiāng)人民的質(zhì)樸與善良，領(lǐng)悟到作者的創(chuàng)作意圖和行文思路。

3.學(xué)習(xí)意義生成

學(xué)習(xí)任務(wù)的適時(shí)進(jìn)階可助力學(xué)生悟得語意，連貫意義，創(chuàng)生新意。我們的思維是線性的，文字表達(dá)也是線性的，且這種線性特質(zhì)與文本全息性特征的矛盾是客觀存在的。教師如果依托相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，圍繞學(xué)習(xí)主題，組織起若干條“線”，將多方信息聚合起來，就可以揭示文中要點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，讓前后意義呼應(yīng)起來，最終生成全文的整體意義。如在五上《父愛之舟》一文中，作者吳冠中通過夢中憶及與父親相處的一個(gè)個(gè)場景，表達(dá)父親對“我”的愛以及“我”對父親的懷念。這些場景雖都體現(xiàn)父愛，但相對獨(dú)立，容易使人產(chǎn)生散亂之感。教師如果以“‘我’夢見了哪些場景，如果拍一段小視頻，你會選擇哪一個(gè)場景？”這一任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將一個(gè)個(gè)場景轉(zhuǎn)化為彼此關(guān)聯(lián)的生活畫面，可讓學(xué)生從離散的細(xì)節(jié)中感受到父愛的流淌。同時(shí)，教師可以“請以‘" " " " "的小舟’命名所拍的視頻”這一任務(wù)作為升華點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生將“東奔西走湊學(xué)費(fèi)”想象成省吃儉用助“我”上學(xué)的希望之舟，將“吃涼粽子喝熱豆腐腦”想象成傾其所有的奉獻(xiàn)之舟，將“糊萬花筒”想象成精心制作的啟蒙之舟，將“縫補(bǔ)棉被”想象成無微不至的關(guān)懷之舟……并以此引導(dǎo)學(xué)生聚焦主題思考“‘父愛之舟’僅僅指從姑爹那兒借來的小漁船嗎？吳冠中心中的小舟指什么？”等問題。如此，學(xué)生便可讀懂有形之舟承載著父愛的故事，而無處不在的父愛又恰似載“我”一路前行的人生之舟。這樣，教師將小舟的物象先向表象轉(zhuǎn)化，再向意象升華，可促使學(xué)生體會到文中的小舟是一種激勵(lì)“我”從此岸不斷駛向彼岸的父愛力量，進(jìn)而將無形的父愛寄托于有形的“小舟”，并連貫起一個(gè)個(gè)生活場景，讓離散的感受融入“父愛之舟”的意脈之中?？梢?，教師如果將“被分解開來”的一個(gè)個(gè)要點(diǎn)轉(zhuǎn)化為相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，可助力學(xué)生融合多方信息、多種視角、多維意義，將前后任務(wù)生成連貫語脈，直至演繹成主要意脈。

作為學(xué)習(xí)任務(wù)的推出者，教師應(yīng)側(cè)重關(guān)注個(gè)性化同構(gòu)的生成。王榮生教授曾說：“教學(xué)線路一根筋，是語文教學(xué)一堂好課的顯著表現(xiàn)。”［1］筆者認(rèn)為，這里的“一根筋”便是系列學(xué)習(xí)任務(wù)融會成意義群的體現(xiàn)，是言意體驗(yàn)發(fā)展為主要意脈的狀態(tài)。其間，學(xué)生既能思前，又會顧后；既能回想，又可展望；既能在文中什么地方看出什么東西，又能在要點(diǎn)之間看清彼此關(guān)聯(lián)，且將諸多關(guān)聯(lián)滲透融合，直至融成一脈相承之“筋”。雖然教學(xué)線路之“筋”，是由文本核心融會多維要點(diǎn)轉(zhuǎn)化而來的，是由主題歷經(jīng)多重任務(wù)演繹而來的，且有的是逐漸明晰的人文主題之“筋”，有的是靈動可感的情感之“筋”，有的是不斷豐盈的意象之“筋”……但歸根到底，學(xué)生在此過程中會產(chǎn)生主要語意指向、主要思維導(dǎo)向、主要經(jīng)驗(yàn)走向，且能自覺地將稍縱即逝的感受關(guān)聯(lián)起來，將離散零碎的理解連貫起來，進(jìn)而融成主要意脈流變。

4.教學(xué)評一致

語文主線教學(xué)應(yīng)彰顯不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的獨(dú)特價(jià)值，相應(yīng)的評價(jià)也應(yīng)有所不同。譬如，“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群應(yīng)根據(jù)文本語境對學(xué)生展開實(shí)際運(yùn)用方面的考查；“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生思維的獨(dú)立性、深刻性、邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性等；散文閱讀應(yīng)以學(xué)生有沒有體會到作者獨(dú)特的情感為主要評價(jià)指標(biāo)，讓情感體驗(yàn)可視化，以實(shí)現(xiàn)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”效益的最大化。如此，才有可能促成教的目標(biāo)、學(xué)的表現(xiàn)、評的標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)一致性，促使“學(xué)什么”“學(xué)到什么程度”“學(xué)得怎么樣”有所自評和他評，進(jìn)而助力學(xué)生在一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)中及時(shí)回望，適時(shí)反思，從而產(chǎn)生與文本核心相一致的理解。再如，教學(xué)四上《為中華之崛起而讀書》一課時(shí)，教師可以參加演講比賽為驅(qū)動性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題“周恩來為什么會提出‘為中華之崛起而讀書’？”從四個(gè)方面理解該文的演講層次，并擬出對應(yīng)四個(gè)層次的四個(gè)小標(biāo)題：“表達(dá)振興中華?！薄岸勚腥A不振？”“目睹中華不振！”“立志振興中華！”第一個(gè)標(biāo)題用句號，從文字表層可理解周恩來志向的可貴；第二個(gè)標(biāo)題用問號，抓“沉郁”“難以忘懷”等字眼，可體會周恩來對中華不振的疑惑；第三個(gè)標(biāo)題用感嘆號，抓“哭訴”“訓(xùn)斥”等字眼，可體會周恩來目睹中華不振的苦難與屈辱；第四個(gè)標(biāo)題用感嘆號，抓“烈火”“響亮”等字眼，可體會周恩來發(fā)出誓言的堅(jiān)定與深沉。這樣，在共擬小標(biāo)題的過程中，教師可配以相應(yīng)的學(xué)習(xí)單對學(xué)生進(jìn)行及時(shí)評價(jià)，以引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握演講語言的特點(diǎn)，不斷深化對周恩來志向的認(rèn)同，逐層升華對周恩來的欽佩之情，并對照周恩來的少年時(shí)期，思考自己讀書的目的，從而樹立遠(yuǎn)大志向，激發(fā)人生抱負(fù)。可見，教師如果以評選“最佳宣講員”“最佳小導(dǎo)游”“最佳創(chuàng)意者”等方式，將評價(jià)嵌入教與學(xué)的過程之中，便可捕捉到學(xué)生在閱讀中的信息提取、情感體悟、觀念生成等真實(shí)狀態(tài)，然后由此關(guān)注學(xué)生生成的觀念是否正確、是否深刻等，以引導(dǎo)其一次又一次地懷著好奇心，不斷去探究文中之意，產(chǎn)生相生相長的體驗(yàn)，進(jìn)而整體領(lǐng)會文本意義。教師只有借助表現(xiàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，才有可能揣摩到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注到學(xué)生有沒有依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)對話文本，有沒有對照文本改造原有經(jīng)驗(yàn)，有沒有聚焦核心逐層轉(zhuǎn)化文本的言與意，言意體驗(yàn)相生相長的意脈是否清晰、是否富有張力、是否具有遷移力等，才有可能真正沿著主要意脈所指，增強(qiáng)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的從屬關(guān)系，以及學(xué)情所需與學(xué)習(xí)進(jìn)程的適應(yīng)性，不斷優(yōu)化每一位學(xué)生在個(gè)性化同構(gòu)文本核心方面的質(zhì)態(tài)，進(jìn)而促使學(xué)生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

【參考文獻(xiàn)】

［1］王榮生.聽王榮生教授評課（2021年版）［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2021：46.