摘要：現(xiàn)代學(xué)徒制是職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家普遍采用的一種人才培養(yǎng)模式，是提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效路徑之一，擁有豐富的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育改革有重要的借鑒價(jià)值。職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家如德國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、美國(guó)和加拿大等各自結(jié)合其國(guó)情實(shí)施了形態(tài)不一的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式。文章對(duì)其進(jìn)行了總結(jié)與分析，并結(jié)合我國(guó)國(guó)情提出了若干思考和建議，以期為現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式在國(guó)內(nèi)的順利開展提供參考。

關(guān)鍵詞：國(guó)外；現(xiàn)代學(xué)徒制；職業(yè)教育；人才培養(yǎng)模式; 雙元制

中圖分類號(hào)：G718" 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

0 引言

在近代學(xué)校教育出現(xiàn)之前，職業(yè)教育在非正規(guī)學(xué)校進(jìn)行。在真實(shí)的工作場(chǎng)所中，師徒共同勞動(dòng)，徒弟通過觀察師傅實(shí)操感知技藝和訣竅，然后在師傅指導(dǎo)下獲得知識(shí)或技能，這就是所謂的傳統(tǒng)學(xué)徒制^［1］。工業(yè)革命以后，機(jī)器大生產(chǎn)沖擊傳統(tǒng)手工業(yè)，傳統(tǒng)學(xué)徒制逐漸衰落。以學(xué)校為主要場(chǎng)所的職業(yè)教育興起，占據(jù)職業(yè)教育主流^［2］。但學(xué)校職業(yè)教育與工作實(shí)際脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)，致使職業(yè)教育受到了質(zhì)疑。德國(guó)雙元制職業(yè)教育的成功再度引發(fā)了人們對(duì)學(xué)徒制乃至職業(yè)教育的重新思考。

德國(guó)能在戰(zhàn)后廢墟上短時(shí)間內(nèi)取得了經(jīng)濟(jì)穩(wěn)定高增長(zhǎng)，其秘密武器之一就是基于雙元制的學(xué)徒制職教體系。西方各國(guó)紛紛效仿德國(guó)，希望能創(chuàng)建類似的職教模式，以促進(jìn)本國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。20世紀(jì)80年代，愛爾蘭、葡萄牙、荷蘭、法國(guó)、盧森堡、希臘、丹麥等國(guó)對(duì)學(xué)徒制重新立法。1993年，英國(guó)率先提出現(xiàn)代學(xué)徒制計(jì)劃（官方文件中最早出現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制用詞）^［3］。澳大利亞于1996年也提出了新學(xué)徒制計(jì)劃。從20世紀(jì)90年代開始，美國(guó)、加拿大也致力于推動(dòng)學(xué)徒制。可見，學(xué)徒制這一古老的人才培養(yǎng)模式在現(xiàn)代社會(huì)獲得重生，被賦予了新的內(nèi)涵和形式。

在工業(yè)化大發(fā)展的時(shí)代背景下，傳統(tǒng)學(xué)徒制發(fā)展為現(xiàn)代學(xué)徒制，它以學(xué)生或?qū)W徒培養(yǎng)為核心，以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過校企合作、雙元育人，使受教育者在一定年限內(nèi)掌握理論和技能，取得“雙證”（學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書），成為一名技術(shù)技能人才^［4］。

現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展并不平衡。在德國(guó)和澳大利亞，現(xiàn)代學(xué)徒制是職業(yè)教育與培訓(xùn)中普遍采用的模式，占重要地位。在英國(guó)、愛爾蘭、加拿大和法國(guó)等國(guó)家，現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)校職業(yè)教育的補(bǔ)充。而在美國(guó)，進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)徒制系統(tǒng)的注冊(cè)人數(shù)占比較低。目前，進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)徒制系統(tǒng)的對(duì)象擴(kuò)大到完成義務(wù)教育后的所有人，行業(yè)范圍不斷擴(kuò)大，與正規(guī)教育系統(tǒng)進(jìn)行銜接與融合。體系中出現(xiàn)了第三方機(jī)構(gòu)，架起了溝通企業(yè)與學(xué)徒的橋梁，雙元制有向三元制發(fā)展的趨勢(shì)。

1 現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)

1.1 體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論

體驗(yàn)學(xué)習(xí)是人類依賴實(shí)踐內(nèi)省體察，自覺或不自覺獲得可言說或不可言說的知識(shí)和技能的過程。這一思想源自美國(guó)教育家杜威的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”^［5］。經(jīng)驗(yàn)包含主動(dòng)因素（體驗(yàn)）和被動(dòng)因素（承受）：體驗(yàn)是為了某種目的進(jìn)行的嘗試，是主動(dòng)為之；而承受則是接受感覺或承受體驗(yàn)之結(jié)果，是被動(dòng)得之。兩者結(jié)合，構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。為了傳承和改造人類經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教育就需要為學(xué)習(xí)者提供一定的學(xué)習(xí)材料，而學(xué)習(xí)者要通過實(shí)踐來獲取真知，即“做中學(xué)”。借助于具體的“做”，才能實(shí)現(xiàn)改造個(gè)體行為的目的?？偨Y(jié)了“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，美國(guó)學(xué)者庫(kù)伯主張通過行動(dòng)來學(xué)習(xí)并對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思他認(rèn)為“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”理論有四階段，即體驗(yàn)、反思、總結(jié)、實(shí)驗(yàn)，層層遞進(jìn)，循環(huán)重復(fù)，從而使知識(shí)在學(xué)習(xí)者大腦中得到不斷強(qiáng)化^［6］。

體驗(yàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征是學(xué)習(xí)過程的親歷性和反思性。強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)的作用，將知識(shí)的獲得、技能的形成置于一定情境中，這對(duì)于學(xué)習(xí)者理解新知識(shí)、掌握新技能有極大裨益，對(duì)學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等亦可產(chǎn)生深刻影響。體驗(yàn)學(xué)習(xí)為現(xiàn)代學(xué)徒制提供了重要的理論基礎(chǔ)，校企合作則可為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)實(shí)踐機(jī)會(huì)，在身體力行中感受、體驗(yàn)、學(xué)習(xí)知識(shí)和實(shí)操技能，培養(yǎng)工匠精神。

1.2 隱性知識(shí)理論

隱性知識(shí)由英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼提出^［7］，具體指沒有被表述出來的知識(shí)，而與之相對(duì)的顯性知識(shí)則是指用書面文字、圖表、公式等表述的知識(shí)^［8］。隱性知識(shí)具有隱蔽性、非批判性、個(gè)體性、情境性等特征。獲取隱性知識(shí)比獲取顯性知識(shí)更需要認(rèn)知主體的實(shí)踐和領(lǐng)會(huì)。

無論是傳統(tǒng)學(xué)徒制還是現(xiàn)代學(xué)徒制，都有隱性知識(shí)理論的影子。當(dāng)今社會(huì)，任何一個(gè)職業(yè)所要求從業(yè)者的素質(zhì)與知識(shí)體系中都蘊(yùn)藏著大量的隱性知識(shí)。在現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式中，師傅的展示與示范、師徒間的交流與切磋，將隱性知識(shí)潛移默化傳遞給學(xué)徒。

1.3 新職業(yè)主義理論

斯尼登和布勞瑟等學(xué)者認(rèn)為職業(yè)教育要在真實(shí)工作環(huán)境中開展專門化的職業(yè)訓(xùn)練，使學(xué)生養(yǎng)成工作所需的思維和操作習(xí)慣，能夠熟練使用工具完成工作任務(wù)^［9］，這種思想稱為“職業(yè)主義”。職業(yè)崗位的工作任務(wù)被分解成單項(xiàng)模塊，讓學(xué)習(xí)者反復(fù)訓(xùn)練以提高效率。技術(shù)工人的生產(chǎn)勞動(dòng)被認(rèn)為是固定的、單一的程序。隨著生產(chǎn)力發(fā)展，生產(chǎn)自動(dòng)化使勞動(dòng)者逐漸擺脫了重復(fù)勞動(dòng)，單一的崗位操作技能訓(xùn)練已經(jīng)無法滿足社會(huì)發(fā)展和受教育者之需^［10］。個(gè)人發(fā)展需要新知識(shí)和新技能，這就需要終身教育。在此情況下，英國(guó)學(xué)者率先提出了“新職業(yè)主義”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)智力型技術(shù)工人，促進(jìn)人的全面發(fā)展^［11］。在教育內(nèi)容上，注重培養(yǎng)學(xué)生讀寫算、批評(píng)和反思、自我學(xué)習(xí)、人際交往、合作、運(yùn)用信息技術(shù)、獨(dú)立決策等能力以及責(zé)任心和敬業(yè)精神等核心素養(yǎng)，將職業(yè)教育與普通教育相結(jié)合^［12］。

現(xiàn)代學(xué)徒制是“新職業(yè)主義”的具體實(shí)踐。現(xiàn)代學(xué)徒制提倡“基于工作”的學(xué)習(xí)模式，將學(xué)習(xí)情境與工作情境無縫融合；學(xué)生在入學(xué)時(shí)即具有職業(yè)角色，學(xué)生和學(xué)徒的雙重身份使得學(xué)生畢業(yè)后能夠快速適應(yīng)職業(yè)；學(xué)生擁有學(xué)校學(xué)歷教育培養(yǎng)的理論知識(shí)和企業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練獲得的一技之長(zhǎng)。

2 國(guó)外現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育人才培養(yǎng)典型模式特點(diǎn)

現(xiàn)代學(xué)徒制是西方發(fā)達(dá)國(guó)家普遍采用的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，擁有完善的法律保障。根據(jù)思維和體制差異，現(xiàn)代學(xué)徒制大致可以分為“德語系”和“英語系”^［13］?！暗抡Z系”模式主要是在以德國(guó)為代表的德語區(qū)國(guó)家實(shí)施。這些國(guó)家具有重視職業(yè)教育的傳統(tǒng)，普遍采用雙元制^［14］。“英語系”模式主要是在以英國(guó)為代表的英語區(qū)國(guó)家實(shí)施。這些國(guó)家注重普通教育，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求下不斷改革學(xué)徒制體系，提高職教吸引力。

2.1 德國(guó)雙元制模式

雙元制并不是規(guī)劃的產(chǎn)物，而是經(jīng)歷了漫長(zhǎng)歷史演變而形成的有機(jī)整體。在雙元制中，一元是學(xué)校本位的職業(yè)教育，另一元是企業(yè)本位的職業(yè)培訓(xùn)。二戰(zhàn)后，基于雙元制職教模式，德國(guó)快速培養(yǎng)出大批高素質(zhì)的技術(shù)工人，成為德國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速發(fā)展的基石。1948年，雙元制一詞首次出現(xiàn)在德國(guó)教育文件中。1969年，德國(guó)政府頒布了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，確立了雙元制法律地位。1979年起，職業(yè)學(xué)校與中級(jí)學(xué)校畢業(yè)證書等值，德國(guó)雙元制從此被并入正規(guī)教育體系。

德國(guó)雙元制具有明顯的雙元特征，如：兩個(gè)教學(xué)場(chǎng)所——企業(yè)和職業(yè)學(xué)校；受教育對(duì)象兩種身份——企業(yè)學(xué)徒和學(xué)校學(xué)生；兩類師資——企業(yè)實(shí)訓(xùn)教師和學(xué)校理論教師；兩個(gè)經(jīng)費(fèi)渠道——大部分費(fèi)用由企業(yè)承擔(dān)，再加上來源于政府的財(cái)政撥款；兩類教學(xué)內(nèi)容——按照國(guó)家承認(rèn)的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行技能培訓(xùn)和專業(yè)理論及普通文化知識(shí)傳授；兩類課程——企業(yè)實(shí)訓(xùn)課和學(xué)校理論課；兩種教材——全國(guó)統(tǒng)編實(shí)訓(xùn)教材和來源多元的理論教材；兩類教學(xué)文件——培訓(xùn)章程和教學(xué)計(jì)劃。為確保技能培訓(xùn)效果，培訓(xùn)章程具有法律約束力，在德國(guó)職業(yè)教育中起定向和規(guī)范作用。

在德國(guó)雙元制中，“企業(yè)主導(dǎo)、學(xué)校補(bǔ)充”是顯著特色。企業(yè)主導(dǎo)建立培訓(xùn)關(guān)系，與受訓(xùn)者（學(xué)生）簽訂培訓(xùn)合同并推薦其到適合的職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。學(xué)生接受雙元制教育期間，企業(yè)培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)占總時(shí)長(zhǎng)的70%。企業(yè)培訓(xùn)學(xué)徒所花費(fèi)用能夠通過生產(chǎn)實(shí)訓(xùn)獲得回報(bào)。同時(shí)，企業(yè)通過對(duì)學(xué)徒為期3年的觀察，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)儲(chǔ)備人才的深度評(píng)估與招聘。

2.2 英國(guó)的現(xiàn)代學(xué)徒制模式

在英國(guó)，學(xué)徒制是伴隨著手工業(yè)行會(huì)出現(xiàn)而逐步發(fā)展起來的。1563年，英國(guó)頒布《工匠學(xué)徒法》，標(biāo)志著行會(huì)學(xué)徒制發(fā)展到頂峰。1814年，政府廢除《工匠學(xué)徒法》，傳統(tǒng)學(xué)徒制終結(jié)^［15］。二戰(zhàn)后，為解決英國(guó)社會(huì)技能短缺的問題，英國(guó)議會(huì)于1964年通過《產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)法》，提議由勞工部的產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)委員會(huì)在各自行業(yè)開展職業(yè)培訓(xùn)，標(biāo)志著英國(guó)探索現(xiàn)代學(xué)徒制的開始^［16］。1986年，英國(guó)成立國(guó)家職業(yè)資格委員會(huì)，頒布了《教育與培訓(xùn)相融合》，提出要“向所有人指定國(guó)家職業(yè)資格框架”^［17］。1993年，英國(guó)政府宣布實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制^［18］。2017年，英國(guó)再次修訂《英國(guó)學(xué)徒標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范》，對(duì)基本技能的最低要求做出修改，對(duì)中級(jí)學(xué)徒制、高級(jí)學(xué)徒制、高等學(xué)徒制的相關(guān)資格做出了明確要求^［19］。

英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制法制化建設(shè)極其完善，確保了學(xué)徒制可持續(xù)發(fā)展。企業(yè)雇主在學(xué)徒培訓(xùn)、標(biāo)準(zhǔn)制定、考核與評(píng)價(jià)、資格認(rèn)證、自主扶持等方面具有充分的話語權(quán)，具有主導(dǎo)地位^［20］。英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制有明顯的層次，與國(guó)民教育融通，可以滿足不同學(xué)徒學(xué)習(xí)深造的需要。人才培養(yǎng)是以能力要求為標(biāo)準(zhǔn)的，因而沒有固定時(shí)間，也不對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方式進(jìn)行規(guī)范，只注重結(jié)果性評(píng)價(jià)，將取得各類證書作為評(píng)判職業(yè)能力的標(biāo)準(zhǔn)。

2.3 澳大利亞的TAFE模式

澳大利亞的學(xué)徒制由照搬英國(guó)模式逐漸形成本土特色，即TAFE^［21-22］。TAFE系統(tǒng)注冊(cè)人數(shù)是普通高等院校學(xué)生人數(shù)的1.7倍。澳大利亞的技術(shù)教育始于1798年，從以培養(yǎng)家庭仆人的女子技術(shù)學(xué)校發(fā)展而來。二戰(zhàn)后，為促進(jìn)就業(yè)，澳大利亞實(shí)施了為技術(shù)和變化替代人員而進(jìn)行的就業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃，職業(yè)教育成為澳大利亞教育的主體。到了20世紀(jì)六七十年代，澳大利亞建立了?？茖哟渭夹g(shù)學(xué)院并向大學(xué)發(fā)展。1973年，技術(shù)與教育委員會(huì)成立，職業(yè)教育級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更名為TAFE，正式進(jìn)入國(guó)家教育體系。隨后，確立了TAFE與其他教育類型的平等地位。在各種政策支持和利好吸引下，大批青年進(jìn)入TAFE接受技能培訓(xùn)。

TAFE雖是學(xué)院，但進(jìn)入TAFE系統(tǒng)的學(xué)生大部分時(shí)間（80%）在真實(shí)工作環(huán)境下開展工作本位學(xué)習(xí)，只有少部分時(shí)間（20%）是在TAFE進(jìn)行的學(xué)校本位學(xué)習(xí)^［23］。由新學(xué)徒制培訓(xùn)服務(wù)中心幫助企業(yè)、學(xué)校和學(xué)徒達(dá)成培訓(xùn)協(xié)議，獲得政府財(cái)政資助。各TAFE 學(xué)院必須按照澳大利亞全國(guó)統(tǒng)一的資格框架下的培訓(xùn)包要求設(shè)置課程、組織教學(xué)和職業(yè)能力考核，考核通過可獲得全國(guó)通用證書。

澳大利亞資格框架體系實(shí)現(xiàn)不同教育層次和不同類型教育之間的銜接，使職業(yè)教育與普通教育、高等教育形成了互融互通^［24］。TAFE學(xué)院提供培訓(xùn)包中6級(jí)代表不同能力水平的資格證書。一、二級(jí)證書與初中教育銜接，三、四級(jí)證書與高中教育銜接，文憑和高級(jí)文憑證書招生對(duì)象為高中畢業(yè)生或高中畢業(yè)參加工作的人員，持此證書可以免試進(jìn)入大學(xué)二年級(jí)學(xué)習(xí)，屬于高等職業(yè)教育?？茖哟危c普通高等教育銜接^［25］。為確保人才培養(yǎng)質(zhì)量，澳大利亞建立了資格框架、培訓(xùn)包、認(rèn)證框架三部分組成的國(guó)家培訓(xùn)框架體系。TAFE教育的另一特色是行業(yè)主導(dǎo)，體現(xiàn)在培訓(xùn)包由行業(yè)主導(dǎo)開發(fā)。

2.4 美加的社區(qū)學(xué)院模式

社區(qū)學(xué)院是美國(guó)、加拿大等國(guó)的一種高等院校類型，學(xué)制2年，提供廣泛的學(xué)術(shù)課程和職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目。教學(xué)內(nèi)容由雇主、學(xué)徒和社區(qū)學(xué)院三方?jīng)Q定，包括由社區(qū)學(xué)院提供的理論課程和由雇主培訓(xùn)學(xué)徒的實(shí)踐課程。社區(qū)學(xué)院是現(xiàn)代學(xué)徒制的主要理論教學(xué)場(chǎng)所，企業(yè)雇主是實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)主體^［26］。學(xué)徒要經(jīng)過社區(qū)學(xué)院和雇主的職業(yè)能力考核并得到州相關(guān)部門的認(rèn)可才能獲得結(jié)業(yè)證書，學(xué)徒結(jié)業(yè)后有機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)到4年制大學(xué)。

社區(qū)學(xué)院的管理以地方政府為主，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)也來源于地方政府，課程以及證書體系各不相同。美國(guó)社區(qū)學(xué)院的專職教師主要承擔(dān)基礎(chǔ)和核心的教學(xué)任務(wù)，兼職教師通常為來自各行各業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員。在100多年的辦學(xué)歷程中，社區(qū)學(xué)院從單一辦學(xué)職能的初級(jí)學(xué)院發(fā)展成當(dāng)前集轉(zhuǎn)學(xué)、職業(yè)教育與培訓(xùn)、社區(qū)教育、成人教育于一體的多元化辦學(xué)主體。以社區(qū)為基本單元、以社區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為服務(wù)對(duì)象，為不同年齡有意愿接受職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)生提供高質(zhì)量的課程和教育服務(wù)^［27］。

3 國(guó)外現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育人才培養(yǎng)典型模式對(duì)我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的啟示

3.1 加強(qiáng)法律體系建設(shè)

縱觀發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育模式，無論是“德語系”還是“英語系”模式，都在其發(fā)展過程中不斷地對(duì)政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)徒或?qū)W生等職業(yè)教育參與者的角色進(jìn)行界定和規(guī)范，形成了完善的、適合各自國(guó)情和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平的職業(yè)教育法律體系，有力保障職業(yè)教育的成功實(shí)施。我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育的起步較晚，法治建設(shè)滯后。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展以及人口變化，我國(guó)職業(yè)教育面臨全新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。盡管我國(guó)于2022年已修訂了《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，在法律層面明確了職業(yè)教育與普通教育具有同等重要地位，但要進(jìn)一步貫徹好這部法律仍需具體細(xì)則。應(yīng)當(dāng)積極借鑒國(guó)外職業(yè)教育法制化建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)職業(yè)教育的社會(huì)地位和經(jīng)費(fèi)投入、職業(yè)院校的辦學(xué)定位、目標(biāo)和發(fā)展方向在法律層面予以明確，以法律的形式明確企業(yè)參與職業(yè)教育的權(quán)利、責(zé)任、義務(wù)以及方式。通過完善職業(yè)教育的法律法規(guī)體系，確保職業(yè)教育的順利運(yùn)行。

3.2 加快職業(yè)教育改革

德、英、澳、美的現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育模式都離不開國(guó)家制度層面的保障，我國(guó)在制度層面尚未形成政策合力。比如，缺乏學(xué)分互認(rèn)機(jī)制。應(yīng)當(dāng)通過認(rèn)定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)分及資格、工作領(lǐng)域的工作經(jīng)歷及等級(jí)證書，完成學(xué)分互認(rèn)等程序，使學(xué)生或?qū)W徒個(gè)體能夠在工作和學(xué)習(xí)之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換銜接。再比如，缺乏課程銜接機(jī)制。我國(guó)職業(yè)教育尚處于中職-高職大專、少部分職業(yè)本科層次。目前的中高職銜接及貫通培養(yǎng)項(xiàng)目紛雜，且處于簡(jiǎn)單的學(xué)制銜接，尚未實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程“初-中-高-本”的有效銜接，也未實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)的課程銜接。還有，缺乏專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對(duì)接機(jī)制。在職教發(fā)達(dá)國(guó)家，職業(yè)院校大多小而精，專業(yè)不多，學(xué)生較少，所辦專業(yè)緊密對(duì)接地方產(chǎn)業(yè)，公共實(shí)訓(xùn)基地面向多所院校且條件一流，呈現(xiàn)鮮明的區(qū)域性和獨(dú)特性。而我國(guó)的職業(yè)院校大而全，專業(yè)眾多，學(xué)生較多，專業(yè)開辦與地方產(chǎn)業(yè)關(guān)聯(lián)不大，實(shí)訓(xùn)基地重復(fù)建設(shè)且對(duì)外封閉，“千校一面”現(xiàn)象較為普遍。應(yīng)當(dāng)基于地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展，在一定區(qū)域內(nèi)（如300 km范圍或一省內(nèi)）合并同類院?；虺窚p同類專業(yè)，集中財(cái)力優(yōu)化辦學(xué)條件，避免無序競(jìng)爭(zhēng)，這對(duì)職業(yè)教育發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因此，急需從國(guó)家制度層面保障學(xué)分互認(rèn)、課程銜接和專業(yè)對(duì)接產(chǎn)業(yè)的相關(guān)機(jī)制建設(shè)，促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

3.3 創(chuàng)建職普分流與轉(zhuǎn)換機(jī)制

我國(guó)現(xiàn)行學(xué)制實(shí)際上是單軌制發(fā)展而來的分支型學(xué)制。由于分流機(jī)制不健全，初中階段的分流并非個(gè)人意愿，而是個(gè)人接受學(xué)術(shù)教育的能力不足、不得不被動(dòng)進(jìn)入職業(yè)教育體系。正因如此，社會(huì)上長(zhǎng)期存在著反對(duì)職普過早分流的聲音。相比之下，德國(guó)小學(xué)四年級(jí)學(xué)生及家長(zhǎng)在老師的學(xué)業(yè)評(píng)估后即自愿選擇不同類型的學(xué)校。英國(guó)在學(xué)生 11歲和 16 歲時(shí)分別舉行全國(guó)性的分流考試，給予學(xué)生及家長(zhǎng)兩次選擇教育軌道的機(jī)會(huì)。美國(guó)雖然是典型的單軌制，但在社區(qū)學(xué)院教育體系內(nèi)，將兩種教育類型巧妙地整合到同一個(gè)教育體系。目前，從普通教育到職業(yè)教育的轉(zhuǎn)換成為常態(tài)，而職業(yè)教育到普通教育的轉(zhuǎn)換并不多見，這顯然不利于橫向融通的體系構(gòu)建。因此，在大力提高職業(yè)教育質(zhì)量的同時(shí)還應(yīng)建立分流與轉(zhuǎn)換機(jī)制（即在普通中學(xué)甚至小學(xué)高年級(jí)階段提供分流建議，同時(shí)在后續(xù)不同階段提供職普轉(zhuǎn)換機(jī)會(huì)，為不同階段的職業(yè)教育和普通教育學(xué)生開啟轉(zhuǎn)換通道），真正尊重學(xué)生興趣和能力，實(shí)現(xiàn)人盡其才。

4 結(jié)語

基于不同國(guó)情和習(xí)慣，現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式在不同國(guó)家呈現(xiàn)出不同特征?！暗抡Z系”模式是典型的需求引導(dǎo)型，而“英語系”模式是典型的供給引導(dǎo)型。不同的“德語系”和“英語系”模式下，各國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的表現(xiàn)形態(tài)也不盡相同。從整體上看，與職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展無論在制度、機(jī)制還是產(chǎn)教融合程度等方面皆明顯不足，難以支撐行業(yè)企業(yè)新質(zhì)生產(chǎn)力的發(fā)展。鑒于此，我國(guó)的職業(yè)教育應(yīng)充分吸收先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，加快改革，發(fā)揮后發(fā)優(yōu)勢(shì)，基于國(guó)情形成中國(guó)特色的職業(yè)教育體系，助力產(chǎn)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。

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（編輯 姚 鑫）

Analysis and inspiration of typical models of talent cultivation in modern apprenticeship of advanced vocational education

WEI" Peixing

（School of Landscape Architecture， Jiangsu Vocational College of Agriculture and Forestry， Jurong 212400， China）

Abstract：" The modern apprenticeship system is a talent cultivation model widely adopted by developed countries in vocational education， and is one of the effective ways to improve the quality of vocational education talent cultivation. It has rich theoretical and practical foundations and has important reference value for China’s vocational education reform. Developed countries in vocational education， such as Germany， the United Kingdom， Australia， the United States， and Canada， have implemented different forms of modern apprenticeship talent training models based on their respective national conditions. The article summarizes and analyzes it， and proposes several thoughts and suggestions based on China’s national conditions， in order to provide reference for the smooth development of modern apprenticeship talent training models in China.

Key words： overseas; modern apprenticeship; vocational education; talent cultivation mode; dual system

基金項(xiàng)目：江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目；項(xiàng)目名稱：“雙高計(jì)劃”背景下林業(yè)工程類高職專業(yè)“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式研究；項(xiàng)目編號(hào)：2022SJYB2290。江蘇高校青藍(lán)工程項(xiàng)目；項(xiàng)目編號(hào)：2023。

作者簡(jiǎn)介：衛(wèi)佩行（1984—），男，副教授，博士；研究方向：生物質(zhì)工程材料，高等職業(yè)教育。