摘要：跨媒介已成為課堂教學(xué)的新手段，實(shí)用類文本單元教學(xué)中必須進(jìn)行媒介資源整合，融合語文核心素養(yǎng)和學(xué)生媒介素養(yǎng)，有效組織課堂教學(xué)。本文著重從學(xué)生、媒介、單元等三方面入手探討可以推動實(shí)用類文本教學(xué)發(fā)展的基本路徑。學(xué)生層面應(yīng)掌握學(xué)生學(xué)情、構(gòu)建跨媒介學(xué)習(xí)共同體、形成學(xué)生媒介探究意識和媒介交流能力；媒介層面應(yīng)立足于紙質(zhì)媒介進(jìn)行文本分析、電子媒介創(chuàng)造真實(shí)情境、網(wǎng)絡(luò)媒介打破時空局限，實(shí)體媒介加深情感體驗(yàn)；單元層面應(yīng)關(guān)注學(xué)生語文核心素養(yǎng)、凸顯單元人文主題、拓展課內(nèi)讀寫知識、建立多元評價體系。

關(guān)鍵詞：高中語文；資源整合；實(shí)用類文本

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標(biāo)）表明要依據(jù)信息時代的新特點(diǎn)，利用新的技術(shù)和手段來建設(shè)多樣化的課程體系。[1]當(dāng)前信息時代下，教育領(lǐng)域的跨媒介時代悄然來臨，課堂中跨媒介閱讀與傳統(tǒng)閱讀正在同步發(fā)展。所謂“跨”指的就是融合，融合即是你中有我，我中有你，打破界限，兼容并包的一種狀態(tài)。[2]這種狀態(tài)不僅是課堂信息之間的流通與整合，也是媒介之間的合作與創(chuàng)生，在語文的聽說讀寫等活動中創(chuàng)造出新的內(nèi)容和形式。所以本文中的“跨媒介”指的是蘊(yùn)含語言文字信息的紙質(zhì)媒介與承載音視頻等信息的多種媒介的融合。

本文所采用的媒介類型主要包括紙質(zhì)媒介、電子媒介、網(wǎng)絡(luò)媒介及實(shí)體媒介。如何將跨媒介與高中語文實(shí)用類文本教學(xué)相融合，利用新媒體與傳統(tǒng)教學(xué)的有效融合去激發(fā)學(xué)生探求實(shí)用類文本知識的渴望，進(jìn)而在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的同時也能提高其媒介素養(yǎng)，本文從學(xué)生、媒介、單元這三方面加以探討。

一、以學(xué)生為主體的媒介資源整合策略

新課程課標(biāo)提出教師要將自身、學(xué)科和學(xué)生聯(lián)系起來，在以學(xué)生為主體的媒介資源整合策略中，媒介不僅可以了解學(xué)生情況，還能作為一種獲取、分析與表達(dá)信息的輔助工具。通過媒介了解學(xué)生學(xué)情，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，形成學(xué)生媒介探究意識，發(fā)展學(xué)生媒介交際能力。

（一）了解學(xué)生知識認(rèn)知水平，掌握學(xué)生學(xué)情

如何整合實(shí)用類文本媒介資源，使資源有效化，資源的選取應(yīng)貼近學(xué)生認(rèn)知水平和年齡階段。一方面，在教學(xué)過程中，王榮生教授提到不但要備教材，更要備學(xué)生，了解學(xué)生的發(fā)展需要。[3]另一方面，信息時代下高中生通過網(wǎng)絡(luò)媒介接觸社會的形式愈發(fā)廣泛，教師和學(xué)生在年齡、愛好等方面存在差異，教師需呈現(xiàn)具有思考深度且學(xué)生感興趣的有效信息。因此，相比傳統(tǒng)備課模式下，利用媒介平臺了解學(xué)情更具優(yōu)勢，如表1所示。

（二）構(gòu)建跨媒介學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)資源共享

新課標(biāo)提到可以建設(shè)跨媒介學(xué)習(xí)共同體來增加語文學(xué)習(xí)的方法或手段。對于學(xué)習(xí)共同體的定義，北京師范大學(xué)的齊騰達(dá)等人將其定義為“學(xué)習(xí)活動中打破班級空間限制，由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體”。[4]可知，跨媒介學(xué)習(xí)共同體是依托于跨媒介平臺建立的學(xué)習(xí)空間，通過跨媒介建立的一個助學(xué)者和學(xué)習(xí)者資源分享、觀點(diǎn)交流、自主學(xué)習(xí)的課堂延伸平臺。

利用建立學(xué)習(xí)共同體的媒介平臺可以以兩種形式呈現(xiàn)，分別是數(shù)字交流平臺及線下學(xué)習(xí)活動。其中數(shù)字交流平臺包括小紅書、微博、班級群、公眾號或打卡小程序等，這些平臺適合日常教學(xué)資料的補(bǔ)充，有利于家校合作；線下學(xué)習(xí)活動則指一些面對面的分享交流會，使學(xué)生能夠很好地產(chǎn)生交互感。

在這樣一個不同參與者組合而成的開放式體系中，學(xué)生、家長、教師、學(xué)校、研究專家等任意兩方或多方組合參與，共同體的成員以真實(shí)任務(wù)為核心，分享各種學(xué)習(xí)資源，教師可以發(fā)布與文本相關(guān)的補(bǔ)充資料，學(xué)生可以相互交流自己的觀點(diǎn)，多方都可以參與探討有爭議的話題，實(shí)現(xiàn)媒介資源的共享，課內(nèi)與課外的聯(lián)動。

（三）形成學(xué)生媒介探究意識，培養(yǎng)批判思維

高中生已經(jīng)具備運(yùn)用跨媒介搜集、篩選和整合信息的能力，在媒介類型多種多樣、媒介信息或觀點(diǎn)眾說紛壇的當(dāng)下，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生辨識求真的學(xué)習(xí)態(tài)度和獨(dú)立思考的能力，能夠確定紛亂復(fù)雜信息的來源與真實(shí)性，形成媒介探究意識。

例如學(xué)習(xí)知識性讀物《說“木葉”》一文時，學(xué)生基本了解作者借用“木”與“樹”的意象評論美學(xué)現(xiàn)象，明確語言的暗示性離不開語境，但通過不同媒介手段搜集資料可知不同的研究角度，如陳向春從時間的角度來解讀“木葉”詩語的演進(jìn)，旨在從“語言”細(xì)節(jié)上來揭示中國詩歌發(fā)展的歷史真相，期待最終能建構(gòu)一種新的富于自覺的“時間”意識的作品閱讀和解釋方式。[5]

此外，批判思維的培養(yǎng)也不可或缺，教師需要引導(dǎo)學(xué)生回歸實(shí)用類文本語言呈現(xiàn)的邏輯來推斷，或反駁別人的觀點(diǎn)，或佐證自己的觀點(diǎn)，在教學(xué)中通過不同觀點(diǎn)之間的碰撞和交流，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生新的靈感和見解，來培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。例如在學(xué)習(xí)《別了，不列顛尼亞》時，教師可以采取比較閱讀的方式，通過搜集國內(nèi)外媒體對“香港回歸”事件的報(bào)道，學(xué)生在同一事件不同報(bào)道的比較閱讀中，了解媒體立場，理解背后的意識形態(tài)和價值取向，形成自己的批判性閱讀能力。

（四）發(fā)展學(xué)生媒介交流能力，提升媒介素養(yǎng)

在語文學(xué)科中，語言文字的學(xué)習(xí)不僅有助于個體思維的發(fā)展，更是表達(dá)情感、呈現(xiàn)思維的重要工具，通過深入學(xué)習(xí)語言文字能夠有效促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。[6]

就語言運(yùn)用而言，跨媒介交流因擴(kuò)大了交流的時間、空間和對象范圍，其更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的媒介素養(yǎng)及責(zé)任意識，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生避免出現(xiàn)媒介用語失范的問題，學(xué)習(xí)主流媒體運(yùn)用的規(guī)范語言來進(jìn)行跨媒介交流。例如學(xué)習(xí)到《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》這篇新聞評述時，教師可引入中國工匠精神與國外偽工匠精神的對比、形式主義和工匠精神的區(qū)別等國內(nèi)外典型報(bào)道，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注媒介在生活實(shí)踐中的作用及自己肩負(fù)的媒介責(zé)任意識，辨別不同言論背后的立場，引導(dǎo)學(xué)生審慎的發(fā)表自己的觀點(diǎn)。

就平臺而言，學(xué)生日常分享生活、獲取信息的軟件同樣也可以用于分享實(shí)用類文本學(xué)習(xí)生活，如QQ等社交軟件或抖音等短視頻軟件，師生將觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)成果上傳到這些媒介平臺，從而拓展分享與交流的時空范圍、參與對象，增強(qiáng)交流效果。例如學(xué)習(xí)到必修上第二單元“勞動光榮”此單元時，教師可以將學(xué)生撰寫的新聞稿或?qū)懙哪澄粍趧诱呔幾珊霞?，上傳到班級公眾號、視頻賬號等媒介交流平臺，讓學(xué)生共同進(jìn)步，體會“勞動”的價值，學(xué)生還可以通過評論的形式發(fā)表自己的觀點(diǎn)，積極將觀點(diǎn)闡述的方法運(yùn)用于實(shí)踐。

二、以媒介為驅(qū)動的教學(xué)活動組織策略

探索以媒介為驅(qū)動的教學(xué)活動組織策略，利用紙質(zhì)媒介、電子媒介、網(wǎng)絡(luò)媒介、實(shí)體媒介創(chuàng)設(shè)活動情境和實(shí)踐任務(wù)。教師根據(jù)媒介特征將不同類型媒介作為驅(qū)動來組織教學(xué)活動，將跨媒介作為一種學(xué)生獲取信息、表達(dá)與交流的輔助工具來為學(xué)生提供多元化的媒介信息，發(fā)揮媒介本身具有的工具性。需要注意的是，雖基于不同媒介類型來分析，但非只能使用一種媒介，更強(qiáng)調(diào)每個活動過程是以一種媒介為主，其他媒介為輔的跨媒介狀態(tài)。

（一）立足紙質(zhì)媒介進(jìn)行文本分析

紙質(zhì)媒介是以紙為載體傳播信息的印刷出版物，因需多重編輯排版和審核發(fā)行的原因，具有易于長期保存、權(quán)威性高的獨(dú)特優(yōu)勢，但同樣也存在內(nèi)容量有限，信息傳播的時效性較弱等劣勢。

實(shí)用類文本的教學(xué)課堂中的紙質(zhì)媒介主要有教材和教參、著作、刊物論文等幾種形式，是課堂中的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)媒介。其中教材和教參主要指統(tǒng)編版高中語文教材及相關(guān)教學(xué)參考書，是教師教學(xué)的主要依據(jù)。相關(guān)著作可以借用實(shí)用類文本的分類來進(jìn)行歸納，比如社會交往類有《演講的力量》等，新聞傳媒類有《主持人語言表達(dá)技巧》等，知識性讀物類有《人文地球》等。關(guān)于刊物論文，學(xué)生通過同一篇實(shí)用類文本作品的多元解讀來發(fā)散自己的思維，進(jìn)而形成自己的觀點(diǎn)。

在進(jìn)行文章文本分析時，以教材為主的紙質(zhì)媒介應(yīng)處于主導(dǎo)地位，而其他紙質(zhì)媒介可以作為學(xué)生課外閱讀，以此來開闊學(xué)生的知識視野，激發(fā)學(xué)生對物質(zhì)世界的探索和求真求實(shí)的態(tài)度。

（二）基于電子媒介創(chuàng)造真實(shí)情境

在語文教學(xué)中常用的視頻、圖片、聲音等集聲、像、色為一體的形式就屬于電子媒介。電子媒介最大的優(yōu)勢就是通過大范圍同步、超時空的傳播和直觀的信息表達(dá)，同時兼顧聽覺和視覺，使受眾具有真實(shí)感和現(xiàn)場感。

可用于實(shí)用類文本教學(xué)的電子媒介主要有影視、廣播、圖像這三種形式，其中影視這種形式包括《朗讀者》《我是演說家》《新聞周刊》等電視節(jié)目以及《門捷列夫很忙》《百家講壇》《TED演講集》等紀(jì)錄片。廣播形式包括《喜馬拉雅FM》《荔枝FM》等有聲閱讀平臺以及一些聲音文本，如名家朗讀或配樂。圖像形式主要來源于課內(nèi)教材中的插圖和課外插圖，書籍中的插圖隱含著豐富的信息，用強(qiáng)烈的形象震撼人的視覺，強(qiáng)化人們閱讀文字時的印象。[7]通過圖片生成教學(xué)空間，可以將課內(nèi)與課外插圖進(jìn)行對比，讓閱讀具有批判性、創(chuàng)造性。

對于文字與圖片結(jié)合，通過插圖和課外圖片的補(bǔ)充，讓學(xué)生學(xué)會讀圖，比如《“探界者”鐘揚(yáng)》中的插圖《鐘揚(yáng)在西藏》，可以讓學(xué)生根據(jù)課文中對鐘揚(yáng)的描寫，寫一段100字左右的鑒賞性文字，感受鐘揚(yáng)行走在西藏高原上的堅(jiān)定。對于文字與聲音的結(jié)合，利用學(xué)生接受程度高且喜愛的有聲閱讀和聲音文本作為學(xué)習(xí)資源，如在《在〈人民日報(bào)〉創(chuàng)刊紀(jì)念會上的演說》中，教師可以加入聲調(diào)起伏和諧的演講音頻，來渲染課堂氣氛，豐富教學(xué)形式。最后是文字與影視結(jié)合，將學(xué)生閱讀文本時產(chǎn)生的抽象聯(lián)想與具體的動態(tài)畫面相聯(lián)系，營造學(xué)習(xí)情境。例如在教授《在馬克思墓前的講話》這篇文章時，可以查穿插有關(guān)馬克思的生平事跡的介紹視頻，加深學(xué)生對文章的理解。

（三）運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)媒介打破時空局限

網(wǎng)絡(luò)媒介是當(dāng)下受眾面最廣的媒介形式，即利用電子計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)及多媒體技術(shù)進(jìn)行信息傳播的一種媒介技術(shù)，包括各類網(wǎng)站及軟件APP，用于實(shí)用類文本教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)媒介工具可以從手機(jī)媒介資源和網(wǎng)站資源等兩大形式入手。

關(guān)于手機(jī)媒介資源，主要包括三類，一是微課資源平臺，如中國微課大賽、洋蔥教學(xué)平臺、中國開放大學(xué)五分鐘課程等；二是微課制作平臺，如希沃白板、Focusky動畫演示大師等；三是實(shí)用類和學(xué)習(xí)類APP，如校園誦讀、思維導(dǎo)圖制作APP（MindMaster、Mindline、Xmind等）、科普中國APP、極目新聞等屬于實(shí)用類APP，中國大學(xué)MOOC、學(xué)習(xí)強(qiáng)國等屬于學(xué)習(xí)類APP。

關(guān)于網(wǎng)站資源，主要分為公共課程教育資源以及數(shù)據(jù)庫資源，如21世紀(jì)教育網(wǎng)、教育資源網(wǎng)等優(yōu)質(zhì)資源網(wǎng)站即屬于公共課程資源，教師可以根據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整合，而數(shù)據(jù)庫資源即指中國知網(wǎng)、維普、萬方數(shù)據(jù)庫等，為師生提供學(xué)術(shù)論文及期刊資料。

在具體教學(xué)運(yùn)用中，教師要做好各類網(wǎng)絡(luò)媒介的融合，例如在《別了，“不列顛尼亞”》中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在課前利用網(wǎng)站資源了解有關(guān)香港的歷史材料以及“第一次鴉片戰(zhàn)爭”等事件的發(fā)生，還可以讓學(xué)生利用MindMaster、Mindline等思維導(dǎo)圖軟件來制作從英國開始統(tǒng)治到中國對香港恢復(fù)行使主權(quán)的時間線，也可以在課件資源中加入《香港回歸直播》《香港回歸交接儀式》等視頻或相關(guān)微課，利用各類媒介信息來挖掘香港回歸的歷史意義和時代內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情懷。

（四）走進(jìn)實(shí)體媒介加深情感體驗(yàn)

與學(xué)生相關(guān)實(shí)體媒介包括兩種，一是活動媒介，是語文教學(xué)以外的課外活動場所，即包括校園活動，也包括社會活動；二是實(shí)體場所媒介，包括科普館、博物館、紀(jì)念館等場館，還包括一些建筑和風(fēng)景。這兩類媒介都是依靠環(huán)境和實(shí)物來作用于學(xué)生，對學(xué)生的審美體驗(yàn)和情感態(tài)度價值觀產(chǎn)生影響。

關(guān)于活動媒介，可以總結(jié)為比賽、表演及展覽等形式，如主持人大賽或演講比賽、情景劇或朗誦、科普文化節(jié)等。這些校園活動的積極開展有助于學(xué)生提升自己的綜合能力，能夠在活動中幫助學(xué)生合理運(yùn)用媒介資源，在語文綜合實(shí)踐活動中鍛煉學(xué)生。舉例來說，教師可以開展演講比賽或是以“網(wǎng)絡(luò)時代，真相離我們越來越遠(yuǎn)還是越來越近”為主題的辯論會。

關(guān)于實(shí)體場所媒介，以武漢為例，從場館來看有武漢自然博物館、中國建筑科技館、武漢科技館等豐富的場館資源，從建筑及風(fēng)景來看有黃鶴樓、古德寺、江漢關(guān)大樓等各具特色的建筑。通過學(xué)生走出課堂，切身體驗(yàn)直觀的感受語文知識的具象化，從生活中見語文，例如在講解《中國建筑的特征》時，可以從實(shí)體建筑中去體會卯榫結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，此外還可以組織學(xué)生去參觀中國建筑博物館，或是觀察城市的特色建筑，引導(dǎo)學(xué)生將參觀建筑的感受與實(shí)用文的學(xué)習(xí)及信息技術(shù)相結(jié)合，加深學(xué)生對于中國建筑特征的理解，達(dá)到深化學(xué)習(xí)的目的。

三、以單元為基礎(chǔ)的兩類素養(yǎng)融合策略

我們提倡實(shí)用類文本教學(xué)與跨媒介的融合，但語文學(xué)科本位仍需堅(jiān)守。教師在教學(xué)中要關(guān)注單元主題，處理好篇與篇之間的關(guān)系，可以采用一課多篇的形式，以單元學(xué)習(xí)任務(wù)為統(tǒng)率，發(fā)揮實(shí)用類文本實(shí)用性功能，建立媒介評價體系，發(fā)揮好實(shí)用類文本的人文性和工具性。

（一）堅(jiān)守語文學(xué)科本位，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

在實(shí)用類文本單元教學(xué)過程中，媒介作為教學(xué)的輔助工具是為了聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活，拉近學(xué)生與實(shí)用類文本的距離，增加學(xué)生的閱讀興趣，但其并不能剝奪語文學(xué)科的主體地位，教師需考慮媒介對文本內(nèi)容的消極影響，關(guān)注單元人文主題，落實(shí)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。所以，跨媒介工具的運(yùn)用一定要結(jié)合媒介本身特性和文本特征，如新聞類文本側(cè)重于網(wǎng)絡(luò)語言的相關(guān)分析，分析信息的真?zhèn)?，培養(yǎng)學(xué)生的分辨能力；科普類讀物的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生梳理文本邏輯和歸納文章觀點(diǎn)的能力。

由此可知，各類文體在一定程度上都與媒介素養(yǎng)有共同的目標(biāo)，因此教師也要關(guān)注到學(xué)生媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)，樹立好以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為基礎(chǔ)的兩類素養(yǎng)相融的目標(biāo)意識。

（二）凸顯單元人文主題，整合學(xué)習(xí)要素

想要把握單元人文主題，就要把握好單元整體和局部之間的聯(lián)系。就“整體”而言，在以“篇”為單位的理解和探究之上，以單元人文主題為統(tǒng)率，對于本單元的實(shí)用類文本進(jìn)行整體感知和探究，整合包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動、資源等各類學(xué)習(xí)要素，從單元學(xué)習(xí)任務(wù)入手，充分理解本單元作品的情感和精神，培養(yǎng)學(xué)生形成正確樂觀的情感態(tài)度及價值觀。

就局部而言，以“課”為單位來教學(xué)，這樣既是對單篇教學(xué)的一個突破，又能防止內(nèi)容過多而造成教學(xué)脫節(jié)。例如以統(tǒng)編版教材必修上第二單元為例，從整體來看，該單元人文主題為“勞動光榮”，單元文章為一篇新聞評論和三篇人物通訊。從局部區(qū)分，可以劃分4個課段，每個課段1-2個課時，第一課段先總結(jié)人物通訊里抓典型事件、把握人物精神的問題特點(diǎn)；第二課段引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比閱讀，分析和概括三篇人物通訊中的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)；第三課段圍繞“工匠精神”展開時代內(nèi)涵上的專題研討，探究勞動價值，理解勞動意義；第四課段從讀轉(zhuǎn)為寫，撰寫新聞推薦書或運(yùn)用文中寫作技巧寫一個學(xué)生自己熟悉的勞動者。

（三）拓展課內(nèi)讀寫知識，建立讀寫專題

實(shí)用性是實(shí)用類文本最大的特點(diǎn)，學(xué)生不僅要學(xué)會閱讀實(shí)用類文本，對于部分體裁，還要學(xué)會其寫作技巧，所以教師教學(xué)實(shí)用類文本時應(yīng)主動拓展課內(nèi)讀寫知識，發(fā)揮其實(shí)用功能。

對于拓展實(shí)用類文本讀寫知識，教師可以讓學(xué)生收集生活中的公告、通知等，也可以通過校園下的講話或校園活動策劃來練習(xí)寫作，也可以從基于文字的寫作過渡到借助媒介手段將文字、圖像、聲音三者融合為一體的整合型文本，從實(shí)用類文本的語文實(shí)踐活動中促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的提升。

此外，可以通過讀寫專題的形式來內(nèi)化學(xué)生的知識，強(qiáng)調(diào)以讀促寫，以寫促讀。專題設(shè)計(jì)可以根據(jù)實(shí)用類文的分類及任務(wù)活動來進(jìn)行設(shè)置，如社會交往類中可以設(shè)置4個專題，分別以策劃書的閱讀及寫作、訪談的設(shè)計(jì)和實(shí)錄、對話及演講活動、面試及制作簡歷為主要任務(wù)。

（四）建設(shè)媒介評價體系，追求多元評價

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師要靈活結(jié)合多種評價方式來進(jìn)行評價，關(guān)注學(xué)生語文核心素養(yǎng)的評價。因此，可以通過媒介建設(shè)多形式、多主體、多維度的評價體系來優(yōu)化實(shí)用類文本教學(xué)評價，利用媒介獨(dú)特的動態(tài)成像，及時反饋等功能，能更好地記錄學(xué)生在實(shí)用類文本中的學(xué)習(xí)行為與認(rèn)知能力。

一是強(qiáng)調(diào)評價應(yīng)貫穿整個學(xué)習(xí)過程，如在學(xué)前可以采用診斷性評價和網(wǎng)絡(luò)媒介的結(jié)合，通過公眾號或小程序來對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行調(diào)查，在學(xué)中將過程評價與跨媒介相結(jié)合，或是利用小組研討、辯論賽等線下交流形式，或是通過照片、錄像等影像資源記錄師生風(fēng)采，在學(xué)后可以利用終結(jié)性評價與跨媒介的融合，通過試卷、試題、作業(yè)等紙質(zhì)媒介和線上網(wǎng)頁形式的文學(xué)創(chuàng)作等網(wǎng)絡(luò)媒介，或是采取實(shí)體媒介，學(xué)生線下參觀后可以組織攝影大賽、游覽心得寫作比賽等活動，同時借助跨媒介平臺擴(kuò)大評價主體，讓學(xué)生、家長、包括社會各界都能參與評價，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價的有效傳遞。

二是強(qiáng)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化，拒絕以單一的標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)生，弱化評價的甄別和選拔，凸顯學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)，具體評價維度可參考表2。

在具體實(shí)際中跨媒介與實(shí)用類文本教學(xué)的融合須關(guān)注學(xué)生、媒介、單元等三要素，除了利用豐富的媒介形式創(chuàng)設(shè)活動任務(wù)外，教師還應(yīng)樹立兩點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)意識：一是關(guān)注學(xué)生語文核心素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)，二是關(guān)注不同實(shí)用類文本的具體教學(xué)目標(biāo)。這樣才能將語文性與生活性、技術(shù)性相結(jié)合，讓教師的“教”更好地服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：20.

[2]王寧，巢宗祺主編.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：111.

[3]王榮生.語文專業(yè)發(fā)展十四講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：46.

[4]齊騰達(dá)，施林宏.聚焦“學(xué)習(xí)共同體”，開發(fā)“跨媒介閱讀與交流”課堂評價工具[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2023（21）：3-6.

[5]陳向春.時間的解讀：說“木葉”詩語的演進(jìn)[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（09）：70-72+76.

[6]梅培軍，黃偉.言語思維∶語文核心素養(yǎng)之核心[J].教學(xué)研究，2021.44（06）：65-72.

[7]鄧雅楠.插圖設(shè)計(jì)[M].濟(jì)南：山東美術(shù)出版社，2009：17.