建構區(qū)因其低結構、高開放的特點深受孩子們的青睞。游戲時，幼兒們從簡單的圍合、疊高到較為復雜的架空、蓋頂再到綜合運用各種搭建技能完成自己的作品。在游戲中我們不難發(fā)現(xiàn)，開放、自主的建構區(qū)偶爾也會上演自言自語、緘默、無目的的非建構行為，那么該如何發(fā)揮建構區(qū)應有的價值？

近期，我在培訓中有幸聆聽了南京鶴琴幼兒園張俊園長的講座——“回歸生活、回到兒童的‘活教育’實踐”，講座中他詮釋“活”的真切含義，并向大家拋出活教育理念下的“靈魂三問”：兒童在哪里？學習在哪里？課程在哪里？這三個問題令我感到既熟悉又陌生，熟悉是因為課程游戲化項目實施以來，我縣各個幼兒園將生成課程比重不斷提高，從而對生成的專題課程進行審議、實踐、評價，在這個過程中我們清晰地看到兒童、學習與課程。而陌生的是除專題課程以外，美工區(qū)、閱讀區(qū)、建構區(qū)等日復一日的常態(tài)化游戲該如何開展？就該問題，我在班級建構區(qū)進行了為期一年的實踐與探索，特別是主題課程對幼兒常態(tài)化建構游戲是否產(chǎn)生積極作用這一問題。

兒童在游戲的需要里

案例實踐：“我愛北京天安門”

國慶節(jié)前夕，我們開展了“我是中國娃”的主題課程。我們在建構區(qū)張貼了幾張?zhí)彀查T照片，環(huán)境的變化是否會誘發(fā)孩子們新的建構游戲呢？起初有三名幼兒察覺到了這一變化，便想嘗試搭建一座天安門，游戲分享時這3名幼兒向同伴發(fā)出“你想搭天安門嗎？”的邀請。于是，第一輪建構活動有21名幼兒主動參與，并自由結對分為5組。5組搭建、5次分享，每次都能贏得陣陣掌聲。“老師，我也想搭！”“我還想再搭一次！”建構天安門的活動逐漸吸引了更多幼兒的參與，第二輪建構游戲參與人數(shù)由原先21人增至36人，并自由分為7組。前后3周的時間，幼兒們的建構興趣經(jīng)歷了從萌發(fā)到激發(fā)再到追隨的過程。而未參與搭建活動的5名幼兒，在后面的拓展游戲中用沙水、紙牌等材料也搭建了自己心目中的天安門。

“分組”是該課程中花費時間較多的環(huán)節(jié)，但也是最必要的環(huán)節(jié)。教師測量建構區(qū)大小，與孩子們一起討論該區(qū)域合適幾個人參與，并制定好游戲安排表，給予幼兒全天持續(xù)游戲的特權?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出：“要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活?！币淮位顒娱_展前的準備亦是珍貴的教育契機——讓幼兒參與討論與規(guī)劃，為游戲的開展奠定良好的行為規(guī)劃、專注游戲等基礎。與此同時，我們尊重幼兒對于游戲的選擇權——建構區(qū)對于部分幼兒來說只要自由搭建便能滿足他們的游戲需要，而主題式的建構卻容易讓他們產(chǎn)生畏難情緒，不過每日的游戲分享環(huán)節(jié)又再次讓幼兒們蠢蠢欲動……后續(xù)有的幼兒用積木、有的幼兒用紙牌、有的幼兒用沙水表達自己的所思所想。

教師的思考：

“兒童在自己游戲的需要里”，這里的“需要”不僅僅是“想玩”，還有“會玩”?！跋胪妗敝赶蛴谇楦心繕耍皶妗眲t指向于知識、技能目標。盡管我們一再強調要輕知識技能、重情感，但不難察覺該理念并不是“去知識、去技能”，而達成情感目標是建立在知識技能的基礎上，且這三個維度的目標是相輔相成的。幼兒解決建構過程中的某項難題時，他們不怕困難、勤于思考的學習品質便自然形成——幼兒在“你取我搭”的相互配合中，其社會性發(fā)展目標也會在潛移默化中達成。常態(tài)化建構游戲中，教師在主題課程下，或預設或生成的游戲，要滿足幼兒對游戲的雙重“需要”，為幼兒提供環(huán)境、為幼兒搭建可達成最近發(fā)展區(qū)的平臺。

學習在慢節(jié)奏的等待著

案例實踐：“三只小豬蓋房子”

餐前閱讀《三只小豬》的繪本，教師預設了一項延伸活動“我們也來搭一座磚頭房吧！”孩子們立即想到——用大的塑料積木當磚頭。搭建開始，孩子們順利地圍合、疊高，但一陣風把東側墻吹倒了——“是大灰狼吹的風！”孩子們情不自禁地與故事內容產(chǎn)生了鏈接，同時引發(fā)了集體談話：“怎么搭更堅固呢？”“先搭一面墻然后再搭另一面?！边@個好辦法給第二組搭建的小朋友打開了新思路。用體能墊搭建屋頂時新問題又來了。由于墊子中間的折子總是下陷，孩子們馬上想到要支撐，可是拿什么撐？在哪兒撐？豪豪執(zhí)著于用兩根長方形積木重疊，于是反復嘗試持續(xù)了近半小時。佳佳等人起初全部使用小號積木，后續(xù)需要這種積木時發(fā)現(xiàn)不夠用了，看看地上剩余的積木他恍然大悟，可以用大積木把小積木替換下來。

幼兒們在繪本故事中看到小豬的磚頭房是方方正正的，那實際操作中如何用塑料積木搭建呢？理清建構步驟與技能是關鍵，先圍合再疊高最后蓋頂，這些技能在日常建構區(qū)再熟悉不過，但不同的是這次用的積木比建構區(qū)的小積木大了好幾倍，自然衍生出許多新問題。面對這一問題的最好辦法是教師的退后與適時指導——先觀察小組能否通過協(xié)商、思考提出解決辦法，教師及時提供相應材料。幼兒們的表現(xiàn)證實他們有這個能力。盡管這些方法有時在成人看來不那么完美，但在幼兒眼里能解決問題的辦法便是好辦法。

教師的思考：

幼兒的學習以直接感知、親身體驗、實際操作為主，該過程是漫長的，偶爾還需不斷地試錯。有了切實、切身的建構體驗，才能獲得豐富的經(jīng)驗，才能清晰地分析遇到的問題，才能專注于自己的游戲進程。常態(tài)化建構游戲中，幼兒會堅持不懈地為自己的作品付諸努力，而教師則不厭其煩地支持、引導幼兒。

課程在師幼共同的思考中

案例實踐：“小小園林設計師”

天安門主題建構留下的繪本《我愛北京》成了孩子們建構主題的一大參考，大劇院、長城、中國博物館等著名建筑在自主游戲中逐一亮相。隨之，圓明園成了建構新主題，可是誰都不曾見過圓明園的廬山真面目，如何把它搭建出來？

當然我們身邊還有其它的園林，周末孩子們去了人民公園、南通嗇園。在親身體驗與集體介紹后，亭子、拱橋、長廊、各種樹木給各位小小園林設計師提供了豐富的經(jīng)驗。那園林建構需要用到哪些材料呢？園林里的小河可以用藍色黏土代替，樹可以用樹枝代替，亭子等材料可以請家長們積極準備……材料清單有了，園林到底該怎么布局呢？不妨先來畫個設計圖統(tǒng)一意見吧！經(jīng)過一周的時間，園林沙盤模型陸陸續(xù)續(xù)完成了。孩子們結合自身已有的黏土、假樹、石子、草皮、樹枝等材料，制作出一個個頗具特色的園林作品。順著孩子們的興趣傾向，我們挖掘了幼兒園已有的建構材料，讓他們在“小小園林設計師”主題活動中展開了天馬行空的想象。

“看得見兒童，找得到課程”。建構天安門之后，幼兒自發(fā)進行了延伸游戲，如，假期前往北京游玩、翻閱繪本《我愛北京》，并在新學期開始萌發(fā)搭建北京建筑的欲望。我們察覺到幼兒的興趣點與該內容的教育價值，課程由此應運而生。但內容的確定仍需教師、園長的審議，圓明園的積木建構在實施中缺乏可操作性，在尊重幼兒選擇的基礎上將該內容調整為園林建構，園林長什么樣？園林怎么建構？建園林還需要什么？這些幼兒最關心的問題需要師幼共同尋找答案。此外，教師還可以發(fā)動家長資源實地感受、收集相應的制作材料，拓寬建構的含義。

教師的思考：

一日生活皆課程，教師可以在一日生活中對幼兒產(chǎn)生影響——通過和幼兒聊天，了解幼兒的想法、興趣、問題，并基于幼兒的興趣支持他們進一步思考、探索、行動。常態(tài)化建構游戲中，幼兒每天都會上演各式各樣的新內容，有時來源于主題開展，有時來源于輔助材料，這都需要教師敏銳觀察到這些新內容中的隱性價值，追隨幼兒的興趣，審議并逐步實施。

常態(tài)化游戲不同于集體活動、生成活動、專題活動，它在幼兒一日生活中占比較多，是幼兒真正自由自主下的游戲。幼兒在這些游戲中或專注又或無所事事，如益智區(qū)材料過難、閱讀區(qū)感到無聊，但建構區(qū)因其材料開放、可操作性強等特點，任何年齡段都能適用，加之主題課程的推進，大班幼兒也能有跡可循，發(fā)揮想象建構自己的世界。