[摘" 要]踐行以學(xué)生為中心理念的落地是當(dāng)今教育教學(xué)改革一大重要措施，提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)能力已成為新形勢(shì)下各大高校的重要目標(biāo)。本文分析傳統(tǒng)教學(xué)理念的不足，以及滿足大學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的需求，基于以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，將TBL團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)模式融入PADD對(duì)分課堂，構(gòu)建全新教學(xué)模式，通過三年實(shí)踐教學(xué)，探索出以學(xué)生為中心的科學(xué)教學(xué)流程，旨在促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升。該模式既有課程教學(xué)的普適性，也對(duì)構(gòu)建新時(shí)代高水平培養(yǎng)模式具有一定參考意義。

[關(guān)鍵詞]團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)" 對(duì)分課堂" 課堂教學(xué)模式

2018年教育部頒布《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，指出要重視人才培養(yǎng)質(zhì)量，以學(xué)生發(fā)展為中心，通過教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命。傳統(tǒng)的高校教育主要貫徹以教師為中心、教材為中心和教室為中心的“舊三中心”理念，教學(xué)方法陳舊，滿足不了新時(shí)代對(duì)于高水平人才培養(yǎng)的需求。部分高校的課堂教學(xué)出現(xiàn)了學(xué)生大面積遲到、曠課甚至睡覺的情況，這樣的課堂勢(shì)必是失敗的，放任學(xué)生的課堂教學(xué)絕非真實(shí)的以學(xué)生為中心。

以學(xué)生為中心的觀念最早起源于美國(guó)兒童心理學(xué)家和教育家杜威的“以兒童為中心”觀念，后來引發(fā)諸多專家學(xué)者的研究，進(jìn)而延伸到高校課堂教育教學(xué)改革中。霍姆伯格的指導(dǎo)教學(xué)會(huì)談理論（2019）、西沃特的持續(xù)關(guān)注理論（2017）都是從以學(xué)生為中心出發(fā)，對(duì)課程材料編寫和學(xué)習(xí)支持提供了策略和原則。魏德邁和穆爾德的學(xué)生自治理論也涉及以學(xué)生為中心的理念。2005年，華中科技大學(xué)趙矩明教授提出“新三中心”理念，即以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)生的發(fā)展為中心、以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為中心。以學(xué)生為中心的教學(xué)理念主要指在教育教學(xué)過程中，學(xué)生始終是教育的主體，一切教育活動(dòng)必須緊緊圍繞學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，堅(jiān)持面向全體、照顧差異、因材施教，讓每個(gè)學(xué)生都能在自己原有知識(shí)的基礎(chǔ)上有所進(jìn)步和發(fā)展。

如何將以學(xué)生為中心的理念落實(shí)到日常教學(xué)中，真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生得到發(fā)展成了每個(gè)研究者和教師比較關(guān)注的問題。在這一背景下，很多教學(xué)模式和范式應(yīng)運(yùn)而生，各種教學(xué)模式涌現(xiàn)，很多教師苦于無法找到一個(gè)合適的教學(xué)抓手。另外，由于不同學(xué)科不同專業(yè)的需求不同，在教學(xué)過程中，教師需要將每個(gè)教學(xué)模式研究后進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)，打造一個(gè)適合自己專業(yè)特色的教學(xué)模式并實(shí)踐應(yīng)用。TBL團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)模式和PADD對(duì)分課堂相融合的教學(xué)模式正符合了當(dāng)前的教學(xué)需求，在實(shí)施過程中既重視和體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，又不忽視教師的引導(dǎo)作用，可以有效吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生學(xué)習(xí)過程中有很強(qiáng)的參與感和獲得感，進(jìn)一步深化他們的認(rèn)知，最后實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)增值。

TBL教學(xué)模式和PADD教學(xué)模式的區(qū)別

團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)（Team based learning，簡(jiǎn)稱TBL），又稱為團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)，是一種創(chuàng)新的教學(xué)策略與模式。TBL團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的提出最早可以追溯到20世紀(jì)70年代末，由美國(guó)俄克拉荷馬州立大學(xué)Michaelsen教授提出。2002年以前，國(guó)外學(xué)者一直統(tǒng)稱為Team learning，意為小組合作學(xué)習(xí)。美國(guó)學(xué)者戴維·約翰遜和羅杰·約翰遜曾指出合作學(xué)習(xí)是一種應(yīng)用于任何年級(jí)和任何學(xué)科的基本教學(xué)策略。2002年，合作學(xué)習(xí)正式表述為TBL，即團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)、基于小組合作的學(xué)習(xí)，該模型是將班級(jí)提前依據(jù)規(guī)則分為若干小組，學(xué)生通過相互合作解決問題，共同討論學(xué)習(xí)、發(fā)表作品等。每個(gè)成員都需要在小組中發(fā)揮作用，合作完成所有任務(wù)。美國(guó)約翰斯·霍普金斯大學(xué)的教育者羅伯特·斯萊文認(rèn)為，基于小組合作的學(xué)習(xí)是一種組織學(xué)生在課堂中互相學(xué)習(xí)、交互作用，使學(xué)習(xí)更加有效的教學(xué)方法。

對(duì)分課堂PADD教學(xué)方法是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授于2014年提出的，基于心理學(xué)原理構(gòu)建的教學(xué)模式，把教學(xué)過程分為四個(gè)部分：講授—內(nèi)化—討論—對(duì)話。具體指：課堂上教師先精講知識(shí)點(diǎn)，留出時(shí)間讓學(xué)生內(nèi)化吸收后，進(jìn)行小組討論，最后班級(jí)交流總結(jié)，核心是權(quán)責(zé)對(duì)分。第三部分的討論是教學(xué)閉環(huán)中最為關(guān)鍵的一步，需要小組針對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行討論并總結(jié)歸納，形成“亮考幫”的小組作業(yè)，將不理解的部分匯總后，由師生對(duì)話共同解決。課堂教學(xué)結(jié)束之前，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)分析，并解答共性問題。對(duì)分課堂分為當(dāng)堂對(duì)分和隔堂對(duì)分兩種：當(dāng)堂對(duì)分指的是教師講解和學(xué)生討論在同一堂課中完成，教師講解和學(xué)生討論之間要留有學(xué)生自學(xué)內(nèi)化的時(shí)間，適用于比較簡(jiǎn)單好理解的知識(shí)；隔堂對(duì)分是指第一節(jié)課教師講授教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)有留白，學(xué)生在課后自學(xué)內(nèi)化及做作業(yè)，下次課上學(xué)生進(jìn)行小組討論和總結(jié)。隔堂對(duì)分給予了學(xué)生更充分的時(shí)間完成知識(shí)內(nèi)化，適應(yīng)于比較難的知識(shí)。

對(duì)比兩種教學(xué)模式后，發(fā)現(xiàn)有共同之處也有不同之處。TBL和對(duì)分課堂的課堂形態(tài)都需要小組合作完成，是將班級(jí)分為多個(gè)團(tuán)隊(duì)小組，以自學(xué)、思考、討論、發(fā)表等方式學(xué)習(xí)并解決問題，都貫穿著以學(xué)生為中心的理念，主張將學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)還給學(xué)生，教師則轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者與引導(dǎo)者，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和自主學(xué)習(xí)能力。

兩種教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)對(duì)比：第一，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于課程節(jié)奏的總體把握，需要將每節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理后，精簡(jiǎn)留白；而TBL并沒有涵蓋這方面的內(nèi)容，所以學(xué)生即便形成小組，也會(huì)不明就里、不知所措，這是對(duì)分課堂的可取之處。第二，對(duì)分課堂中的討論環(huán)節(jié)是依托“亮考幫”的評(píng)價(jià)機(jī)制：“亮閃閃”——請(qǐng)歸納總結(jié)一下課堂中所學(xué)到內(nèi)容；“考考你”——將我在課堂中學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)換成問題，用來測(cè)試其他同學(xué)的習(xí)得成果；“幫幫我”——匯總我在學(xué)習(xí)過程中遇到的難題。最后凝結(jié)的結(jié)論以小組形式呈現(xiàn)，教師進(jìn)行講評(píng)。而TBL強(qiáng)調(diào)的小組合作并不只是討論，還有團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成諸多任務(wù)。1946年，美國(guó)學(xué)者、學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾曾提到過學(xué)習(xí)金字塔理論，即采用不同的學(xué)習(xí)方式，兩周后在大腦的留存率比例是不同的。只是聽講學(xué)習(xí)保持率只有5%；自己閱讀保持率為10%；聲音、圖片為20%；有其他同學(xué)參與的小組示范和演示上升到30%；小組討論50%；演練和應(yīng)用并且教給其他人能達(dá)到90%保持率。TBL團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)是最后的共同演練、應(yīng)用和互學(xué)階段，通過共同完成各項(xiàng)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)提高成績(jī)的目標(biāo)。

TBL融合PADD教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)踐

綜觀兩種教學(xué)模式的異同后，可以看出，如果將兩種教學(xué)模式進(jìn)行有效融合，勢(shì)必會(huì)互相補(bǔ)充，最后形成最大影響，產(chǎn)生積極作用。

1.TBL團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)融合PADD對(duì)分課堂教學(xué)模式的關(guān)鍵機(jī)制

兩種教學(xué)模式融合的關(guān)鍵機(jī)制首先是分組流程，可依據(jù)學(xué)情分析做出科學(xué)診斷，從而進(jìn)行同質(zhì)分組和異質(zhì)分組：異質(zhì)分組依據(jù)本門課程的學(xué)前診斷、學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、性別等，將各不相同的學(xué)生組合成一個(gè)小組；同質(zhì)分組則是將上述因素相同的學(xué)生編成一個(gè)小組，也可以稱為等級(jí)小組。其次，需要在教學(xué)過程中精準(zhǔn)判斷，教師和學(xué)生角色合理分配，教師安排學(xué)習(xí)任務(wù)，精確掌握教學(xué)流程，組織學(xué)生討論或調(diào)配小組成員，對(duì)小組任務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)和表?yè)P(yáng)；學(xué)生參與小組合作，積極進(jìn)行組間競(jìng)爭(zhēng)，共同思考討論，激發(fā)團(tuán)隊(duì)動(dòng)力。

2.TBL團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)融合PADD對(duì)分課堂教學(xué)模式的科學(xué)流程

兩種教學(xué)模式的有效融合需要科學(xué)、精準(zhǔn)的流程，首先對(duì)班級(jí)進(jìn)行小組劃分，然后進(jìn)入對(duì)分課堂中必不可少的環(huán)節(jié)——教師的精講留白。教師將知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行精簡(jiǎn)與重構(gòu)，將重點(diǎn)知識(shí)凝練講授后，留出一定時(shí)間讓學(xué)生消化吸收，并思考小組任務(wù)，可涵蓋對(duì)分課堂中的“亮考幫”，也可以將其放到最后的作業(yè)與思考環(huán)節(jié)，作為下次課的隔堂對(duì)分。最后，進(jìn)行TBL團(tuán)隊(duì)合作教學(xué)模式，嵌入合作學(xué)習(xí)的策略圖譜。

TBL團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的合作學(xué)習(xí)策略連續(xù)圖譜。討論部分利用思考/配對(duì)/分享作業(yè)、圓桌發(fā)言、小組討論、發(fā)言卡、三步訪談和申辯辯論等活動(dòng)形式開展。互教互學(xué)部分采用相互筆記交流、二人學(xué)習(xí)小組、聚焦小組、角色扮演、拼圖、考試小組團(tuán)隊(duì)等活動(dòng)形式開展。問題解決部分采納結(jié)對(duì)講解傾聽法、問題輪流討論法、小組案例研究、結(jié)構(gòu)性問題解決、團(tuán)隊(duì)分析和團(tuán)隊(duì)調(diào)研等小組活動(dòng)的方法進(jìn)行設(shè)計(jì)。信息分析部分以概念分類法、相近概念解析法、因果順序和概念凝練法等方法實(shí)現(xiàn)融會(huì)貫通。寫作部分可以依據(jù)實(shí)踐對(duì)話筆記、問題答案比較、同伴修改、合作寫作和文章討論會(huì)等形式開展。團(tuán)隊(duì)游戲?qū)共糠植捎脠F(tuán)隊(duì)尋寶、團(tuán)隊(duì)競(jìng)爭(zhēng)、團(tuán)隊(duì)集體搶答或者團(tuán)隊(duì)游戲錦標(biāo)賽等形式進(jìn)行，每節(jié)課都可以依據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)采納不同的小組合作形式及活動(dòng)方案。

TBL融合PADD教學(xué)模式在英語學(xué)科中的應(yīng)用實(shí)踐

不同學(xué)科的發(fā)展要求不同，對(duì)于文科和工科的應(yīng)用也各不相同，文理兼收的英語學(xué)科應(yīng)用該教學(xué)模式的流程如下：團(tuán)隊(duì)分組（將學(xué)生分成若干小組）——教師精講——教師留白——布置問題（促使學(xué)生合作討論如何解決問題）——主動(dòng)學(xué)習(xí)（將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交回學(xué)生手中）——教師引導(dǎo)（教師起“腳手架”作用，促進(jìn)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作），其中可以穿插社會(huì)學(xué)習(xí)（在社會(huì)真實(shí)情景中的應(yīng)用）、科技輔導(dǎo)（生成人工智能下的小組學(xué)習(xí)）、思維具體化（將學(xué)生的思維可視化）。

具體步驟如下：第一，分組形式上：在分組過程中可以采用同質(zhì)分組和異質(zhì)分組兩組，用前測(cè)將班級(jí)學(xué)生的英語水平劃分不同等級(jí)，按照ABBA的成績(jī)劃分，建議小組組員不要太多，4～6人一組最佳。在具體活動(dòng)中采用拼圖分組法，首先隨機(jī)按照地理位置劃分小組，將小組成員按照1～6編號(hào)，之后編號(hào)為1的同學(xué)自動(dòng)編為一組。也可以隨機(jī)分組，比如共同指向某幾個(gè)同學(xué)后，由這幾個(gè)同學(xué)進(jìn)行定位，然后大家采取自選和互選的方式形成小組。第二，小組競(jìng)爭(zhēng)和合作機(jī)制上：英語課程小組可以共同完成學(xué)習(xí)的方式很多，如以小組為單位的單詞分類活動(dòng)，對(duì)分課堂的小組討論單詞發(fā)音或者詞組學(xué)習(xí)活動(dòng)，也可以一起解析聽力材料文本結(jié)構(gòu)和問題答案。另外還有針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的小組PK活動(dòng)，抑或小組作業(yè)展示等活動(dòng)。這些小組活動(dòng)形式多樣，作用各有不同，但都能達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。

混合式教學(xué)過程可以充分利用信息平臺(tái)和移動(dòng)終端輔助小組學(xué)習(xí)。例如，在騰訊會(huì)議APP上自建小組討論、小組組長(zhǎng)在微信進(jìn)行視頻總結(jié)討論、暢課APP上進(jìn)行分組展示等。經(jīng)過調(diào)研分析后發(fā)現(xiàn)，文科類學(xué)生的思維比較活躍，在英語課上能夠積極投入各種任務(wù)的討論，任務(wù)完成度較高。在小組任務(wù)完成過程中，學(xué)生喜歡共同演講和匯報(bào)，團(tuán)隊(duì)競(jìng)爭(zhēng)和加時(shí)賽較多。商科類學(xué)生會(huì)在討論時(shí)隨時(shí)調(diào)整，討論后偏好個(gè)人展示和九宮格等小組游戲。工科類學(xué)生的邏輯性更強(qiáng)，討論流程清晰，不易改變，不喜歡面對(duì)面討論，但偏好移動(dòng)終端文字的討論，喜歡小組匯報(bào)時(shí)用文字展示進(jìn)行輔助。分析各個(gè)類別學(xué)生的喜好度，便于教師在合作學(xué)習(xí)教學(xué)中有的放矢，更好地提高教學(xué)效果。

TBL融合PADD教學(xué)模式的成效評(píng)價(jià)

任何教學(xué)模式都需要評(píng)價(jià)機(jī)制來印證可行性，團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)融合對(duì)分課堂的教學(xué)模式可采用自我評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)等。

1.自我評(píng)價(jià)方面

筆者自2020年使用此教學(xué)模式，已經(jīng)帶過2020級(jí)、2021級(jí)和2022級(jí)共480名普通高校本科生，自評(píng)結(jié)果如下：在教學(xué)過程實(shí)施上比傳統(tǒng)教學(xué)更加得心應(yīng)手，可以加強(qiáng)師生的溝通和交流，每節(jié)課的成就感很強(qiáng)。

2.生生評(píng)價(jià)方面

對(duì)2020—2022級(jí)學(xué)生進(jìn)行了本門課程滿意度的調(diào)查，共計(jì)454名學(xué)生完成了系統(tǒng)調(diào)查問卷，學(xué)生滿意度的平均分分別為95.29、96.62、97.06。對(duì)于融合教學(xué)的評(píng)價(jià)，76%的同學(xué)表示認(rèn)可，86%的同學(xué)勾選英語課上收獲很大。從英語課程期末成績(jī)平均分對(duì)比可以看出，2021年、2022年的平均分較上一年分別高出5.3%和7.5%。在個(gè)案研究案例中，2021年有一名同學(xué)四級(jí)分?jǐn)?shù)為624分，2022年有一名同學(xué)四級(jí)分?jǐn)?shù)為666分。班級(jí)整體四級(jí)通過率較對(duì)照班高出10%，其中兩名同學(xué)四級(jí)聽力成績(jī)?yōu)?29分，滿分。

3.同行評(píng)價(jià)方面

通過督導(dǎo)和同行的期中教學(xué)聽課反饋可知，該門課程2020年平均分為94，2021年平均分為95，2022年平均分為97，說明該教學(xué)方法得到督導(dǎo)和同行的認(rèn)可。

4.外部專家評(píng)價(jià)方面

筆者曾參加了美國(guó)TESOL國(guó)際英語教師資格證書考試，在考試的課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)大膽采用了此教學(xué)模式，在視頻考試階段美國(guó)教育專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)給予了總分93分的高分成績(jī)，是同期考生中的課程設(shè)計(jì)部分得分的最高分，教學(xué)模式設(shè)計(jì)獲得48分，接近滿分（50分）。筆者在參加英國(guó)LCCI國(guó)際商務(wù)英語教師資格證考試中，也獲得了最高等級(jí)distinction（優(yōu)秀），其中教學(xué)設(shè)計(jì)98分。同期考生72名教師，均來自985、211等院校，只有2名考生獲得成績(jī)優(yōu)秀，說明美國(guó)和英國(guó)的專家學(xué)者對(duì)團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)與對(duì)分課堂相融合的教學(xué)模式給予一致認(rèn)可。2021年，筆者代表學(xué)校參加全國(guó)第三屆混合式教學(xué)設(shè)計(jì)大賽，榮獲全國(guó)“設(shè)計(jì)之星”單項(xiàng)獎(jiǎng)，也是該校自參加此項(xiàng)比賽以來第一次獲得的獎(jiǎng)項(xiàng)，說明國(guó)內(nèi)專家對(duì)此教學(xué)模式的創(chuàng)新給予了肯定和支持。對(duì)分課堂創(chuàng)始人張學(xué)新教授肯定了這一創(chuàng)新的融合教學(xué)模式，并號(hào)召全國(guó)高校教師學(xué)習(xí)。

5.對(duì)外宣傳和社會(huì)服務(wù)成效

（1）2016—2018年，用融合教學(xué)模式對(duì)學(xué)校新員工進(jìn)行入職培訓(xùn)，得到一致好評(píng)，滿意度達(dá)4.98分，測(cè)評(píng)接近滿分（5分）。（2）2017年和2018年連續(xù)兩次登上教師發(fā)展論壇，并發(fā)表對(duì)分課堂的相關(guān)研究和實(shí)踐主題演講。（3）2019年，受邀在首屆對(duì)分課堂教師發(fā)展師論壇上發(fā)表演講。（4）2020年，在全國(guó)大學(xué)MOOC直播平臺(tái)上發(fā)表“融合BOPPPS和對(duì)分課堂的在線生成教學(xué)模式探索”主題發(fā)言，全國(guó)參與學(xué)習(xí)高校教師380余人。（5）2020年，參加學(xué)校專心致“質(zhì)”教師教學(xué)技能競(jìng)賽——教學(xué)設(shè)計(jì)比賽（單項(xiàng)決賽），并獲得一等獎(jiǎng)。（6）2021年，在CCtalk直播平臺(tái)上發(fā)表《以學(xué)生為中心視角下的TBL團(tuán)隊(duì)合作教學(xué)模式探索》主題發(fā)言，全國(guó)參與學(xué)習(xí)高校教師220余人。（7）2021年，因?qū)嵺`、推廣對(duì)分課堂效果顯著，被認(rèn)定為第一批全國(guó)對(duì)分課堂教師發(fā)展先鋒教師。（8）2022年，受邀對(duì)全校潛能教師進(jìn)行教學(xué)案例分享，得到一致好評(píng)。（9）2022年，筆者的調(diào)研報(bào)告被中國(guó)高校第四屆教學(xué)學(xué)術(shù)年會(huì)收錄，并于大會(huì)期間進(jìn)行海報(bào)展示。（10）2022年和2024年筆者受邀在中國(guó)教學(xué)學(xué)術(shù)國(guó)際會(huì)議和Ched第十一屆高校教學(xué)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)年會(huì)進(jìn)行專項(xiàng)分論壇報(bào)告。

TBL融合PADD教學(xué)模式的進(jìn)一步思考

該教學(xué)模式對(duì)教師的要求非常高，在教學(xué)流程把握方面存在挑戰(zhàn)。授課教師需要花費(fèi)更多的時(shí)間去準(zhǔn)備教學(xué)資料，研究學(xué)生不同學(xué)情，打磨每個(gè)小組活動(dòng)的流程，也要考慮到制訂科學(xué)的激勵(lì)政策及新的評(píng)價(jià)體系，以便于順利引導(dǎo)學(xué)生。隨后，要進(jìn)一步梳理和簡(jiǎn)化流程，針對(duì)不同專業(yè)的不同學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)內(nèi)容的精細(xì)化選取和調(diào)整。

此教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生而言比較新穎，授課教師應(yīng)做好疏導(dǎo)學(xué)生心理的工作，讓其先接納此方法，在討論過程若學(xué)生的參與積極性不強(qiáng)，授課教師則需科學(xué)把握進(jìn)程，合理分配小組任務(wù)，進(jìn)一步細(xì)化學(xué)生的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。

目前，該教學(xué)模式的運(yùn)行時(shí)間較短，還需較長(zhǎng)時(shí)間的追蹤和調(diào)研，以搜集更多的可靠數(shù)據(jù)，進(jìn)一步驗(yàn)證是否可以真實(shí)解決學(xué)生學(xué)習(xí)的基本問題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。可對(duì)學(xué)生近幾年的英語成績(jī)進(jìn)行質(zhì)性分析和定量分析，從數(shù)據(jù)上提取更加有效的參考。

結(jié)" 語

高等院校的教育教學(xué)改革在不斷深入，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已與當(dāng)今時(shí)代脫節(jié)，無法滿足信息化社會(huì)下學(xué)生獲取知識(shí)的需求。以學(xué)生為中心的新型教學(xué)模式依據(jù)現(xiàn)有條件與現(xiàn)代化教育模式相結(jié)合，對(duì)于提高教育教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有著積極作用。但也要思考，該教學(xué)模式是否適用于每門學(xué)科、會(huì)不會(huì)加大學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，對(duì)此，業(yè)界人士還需進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]張學(xué)新.對(duì)分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014（5）：5-10.

[2]余清臣，徐蘋.當(dāng)代課堂教學(xué)模式改革的實(shí)踐內(nèi)涵：一種反思的視角[J].教育科學(xué)研究，2014（1）：15-18.

[3]王坦.合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)簡(jiǎn)析[J].課程·教材·教法，2005（1）：30-35.

[4]王坦.論合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)[J].教育評(píng)論，1994（4）：40-42.

[5]Rod Ellis，武力宏.第二語言習(xí)得研究和語言教學(xué)[J].國(guó)外外語教學(xué)，1995（1）：11-19.

[6]Roberson，Bill and Billie Franchini.Effective task design for the TBL classroom[J].Journal on Excellence in College Teaching，2014（25）.

[7]Pedroso，Carolina Belotti，et al.Supplier development adoption： a conceptual model for triple bottom line （TBL） outcomes[J].Journal of Cleaner Production，2021.

[8]Singh，Sandeep and Samir K. Srivastava.Decision support framework for integrating triple bottom line （TBL） sustainability in agriculture supply chain[J].Sustainability Accounting， Management and Policy Journal，2021.

[9]Burrows，Christian.An evaluation of task-based learning （TBL） in the Japanese classroom[J].English Today，2008.