摘 要 學生形象思維能力的培養(yǎng)是新課標中的明確要求，形象思維的運用也是小說作者進行人物形象創(chuàng)作的主要方式。在形象思維能力進階的目標導向下，教師在進行小說人物形象教學時要采用生動靈活的形象思維訓練方法才能幫助學生進行形象思維的逐層進階。根據教學實踐總結出了形象思維能力進階導向下重構高中小說人物形象教學的多重路徑，以期為一線教師提供教學助力。

關鍵詞 形象思維 高中語文 小說人物 人物形象

形象思維指的是人腦運用觀念形象通過形象分析、概括、比較、聯(lián)想、想象等方式對感性形象進行加工，對客觀事物的本質和規(guī)律進行判斷的思維。小說中的人物形象是作者基于時代特點并運用形象思維藝術加工后的產物，分析小說中特點突出、性格各異的人物形象是促進學生形象思維能力進階的重要方式。教師要通過精準高效的教學方式讓學生形象思維能力逐層躍升，學生才能更好地學會分析小說人物形象，解讀作品內涵和作者的寫作意圖。

一、入情入景，以真感受達成真體驗

形象思維反映人的社會生活，它是具體、可感且飽含情感的，對青少年在語文學習中發(fā)現(xiàn)問題、理解作品內涵有關鍵作用。高中學生大腦發(fā)育趨于成熟，部分學生形象思維較強，在閱讀小說時腦海能夠勾勒出相應的人物形象和情境畫面。但也有不少學生形象思維不清晰，難以用準確的語言形象表述情感體驗。科學證明人的大腦總是垂青于“具體”勝過“抽象”，因此體驗式教學能夠幫助學生在情境體驗中累積更多具體的形象儲備，是幫助學生鍛煉形象思維的首要“法寶”。

以《雷雨》一課的教學為例。由于這部作品的創(chuàng)作背景與學生生活認知相距甚遠，學生最初很難深入角色內心世界體驗他們的悲歡離合，因而在閱讀過程中對周魯之間的感情糾葛無法形成形象思維。要讓學生通過感受和體驗理解人物形象、融入作品場景，教師首先需要選取情緒飽滿、人物性格展現(xiàn)較為突出的作品選段。筆者在教學中幾乎每屆學生讀到經典的周魯對話時都會掩口暗笑、竊竊私語。為了幫助學生理解《雷雨》中的人物形象、積累形象儲備、提升形象思維能力，筆者在教學中恰恰就選擇了這段學生關注度較高的片段，兼用朗讀體驗法和排演體驗法帶領學生走入周樸園和魯侍萍相認的場景。在運用朗讀體驗法時，筆者重點關注學生聲音的抑揚頓挫、語氣的變化，同時引導學生體會人物對話中營造出的人物形象特點和場域特征。學生在這個過程中對周魯二人的形象特征有更深刻的認知，逐漸理解周樸園的自私虛偽和魯侍萍的正直善良。排演體驗法對人物情感的體驗則更為明顯，在排演中學生通過身體的動作、表情和語言的配合深入體驗了周魯二人的情感變化和行為邏輯，尤其是周樸園在同一場景中的情緒從虛偽的懷念到驚詫訝異，再到露出本來面目，一個自私虛偽的封建大家長形象呼之欲出。而相比朗讀法，排演法中除了小說原有的文本表達還有許多學生自己設計的行為神態(tài)，此時教師需要時刻關注學生的情感外顯，甚至有同學因扮演魯侍萍入戲過深而淚流滿面，這正是深入理解和感受角色的表現(xiàn)。教師觀察時需要實時記錄，在課后引導性提問，例如“當時是哪句臺詞觸動了你？你腦海中想到了什么才會潸然淚下？扮演魯侍萍這個角色時你認為是什么讓她如此痛苦？”排演后的復盤也是幫助學生實現(xiàn)以真感受達成真體驗的重要環(huán)節(jié)，這能夠讓學生在結束排演后也對角色在時代背景下的痛苦和掙扎記憶深刻，結合時代背景理解當時中國處于半殖民地半封建社會，周樸園就是古老又頑固的封建道德體系的化身。通過朗讀法和排演法，學生真正感受到了角色的痛苦、共情他們的悲劇，對《雷雨》這部經典之作中的人物形象也不再是只有最初的嬉笑，而是有了更深的認識和理解并形成了初步的形象思維。

二、內外兼修，用比較打開全視野

小說中作者的形象思維是通過一個個具體的“象”構成的，因此對人物“外象”的比較不僅能提升學生形象思維，還能發(fā)展學生的邏輯思維和辯證思維。在魯迅先生的《祝?！方虒W中筆者主要采用文本內比較法，小說以“祝?！睘轭}，全文開始于祝福、結束于祝福。“祥林嫂”命途多舛，一生遭遇諸多刁難和困苦，最終在魯鎮(zhèn)一片祝福的氣氛中慘死。通讀全文后，筆者要求學生根據自己的理解總結出祥林嫂的人物形象特點和全文主旨，大部分學生能夠概括出祥林嫂崇拜權威、相信命運同時也質樸善良，感受到魯迅先生表達的控訴封建禮教的主旨。但也有學生認為可憐之人必有可憐之處，祥林嫂的悲劇結局也有她自身的原因。此時筆者沒有給予評價，而是引導學生比較分析文中祥林嫂的三次肖像描寫，著重讓學生在閱讀時在腦海中勾勒出每一次祥林嫂的容貌，并說出自己通在腦海中“看到”她外貌時感受。文中的“我”第一次見她“……年紀大約二十六七，臉色青黃但兩頰卻還是紅的”；第二次時她的穿著打扮并沒有變，但“兩頰上已經消失了血色……眼光也沒有先前那樣精神了”；最后一次見面祥林嫂的容貌形象令“我”大吃一驚，“五年前花白的頭發(fā)即今已經全白……只有那眼珠間或一輪還可以表示她是一個活物”。學生閱讀上下文可知祥林嫂從年紀大約二十六七到頭發(fā)全白、眼神麻木空洞的狀態(tài)僅過了五年，是什么造成的？根本原因可能是她自己嗎？三次人物外在形象描寫預示著祥林嫂一步步走向死亡，學生也從形象對比中認識到導致人物形象變化的根因是沉重的、無形的封建禮教，祥林嫂無論如何勤勞努力都不可能有其他的結局。的確她愚昧、迷信，但這是誰造成的呢？

在教學另一課《鴻門宴》時有學生提出了“項伯是內奸”的觀點，筆者同樣沒有給予肯定或否定的回復，而是以作業(yè)的形式讓學生閱讀《史記·留侯世家》和《史記·項羽本紀》，同時借助跨媒介閱讀多渠道了解“先入漢中者王之”的歷史典故，讓學生反復比較不同史料、影視作品、文學作品中項伯的形象。學生在經過多渠道、跨媒介、跨文本閱讀后自行得出了結論：項伯不是內奸。在項伯的認知中，殺死劉邦會給項羽帶來背信棄義的惡名，對想一統(tǒng)天下的項羽十分不利，同時他認為楚漢雙方兵力懸殊巨大，劉邦根本不會形成威脅所以才會暗中保護劉邦。學生對項伯形象的理解過于片面主要因為閱讀內容僅限于課文，此時就適合采用跨文本比較法幫助學生建立全視野的形象思維。這樣學生不僅能夠基于小說文本理解人物形象的多樣性和復雜性，還能夠通過跨文本比較將不同文學作品中的形象進行關聯(lián)和對比，更為全面地理解小說人物形象，逐漸脫離身臨其境的第一階段進入全面視野，形象思維得到了進一步鍛煉和提升。

三、冥思遐想，借假角色促進強思維

高中語文的小說學習要求學生不僅要把對人物的理解轉化為形象思維，還要求學生要在感受小說中典型形象的基礎上調動獨屬于自己的情感體驗，運用聯(lián)想和想象在心中創(chuàng)造出人物的新形象。課堂教學中，教師可以引導學生借用角色代入想象法達成形象思維能力的最終躍升。需要注意的是，角色代入想象法與朗讀體驗法、排演體驗法有本質區(qū)別，后二者以整體情境為主，側重對小說人物本身情緒的感性體驗，角色代入想象法則更注重對人物的理性思考，可以帶入人物角色本身也可以帶入文中的其他角色進行“旁觀”。這無疑是一種更高階的形象思維能力，需要學生在人物感性形象的基礎上創(chuàng)造出更全面立體、理性思辨的新人物形象。

例如在《林教頭風雪山神廟》一課中，主人公為性格特點極鮮明的林沖。針對此類長篇經典名著節(jié)選，學生想要運用形象思維理解人物特征并再創(chuàng)作，需要了解小說的社會背景。《水滸傳》以農民起義為背景，主旨是揭示北宋社會的腐敗，全篇主題是官逼民反。林沖本身是安分守己、隨遇而安的人，他在文中的形象正直善良、俠肝義膽，身居八十萬御林軍總教頭之職，但因奸臣屢屢陷害最終被逼上梁山，成為了揭示小說主題的代表人物。筆者在教學時提前一周讓學生組成合作學習小組，通過閱讀歷史材料、觀看影視片段和搜集網絡信息等各種渠道對小說背景形成基本認知，繼而在課堂中引導學生結合歷史年代分析小說人物，要求學生對接跨媒介信息和跨學科知識進行多向思考并設計話題：假如你是《林教頭風雪山神廟》中的一個人物，你愿意做誰的朋友？為什么？課文中的主要人物有林沖、魯達、高太尉等，許多學生提出首選做魯達的朋友，因為他武藝高強又心思縝密，而林沖的行為本質上是為了維護自己的利益，甚至能為了息事寧人放棄自己的妻子，這樣的人怎么做朋友呢？這種認識顯然與傳統(tǒng)觀念中林沖“偉光正”的形象大相徑庭，但這正是學生形象思維發(fā)展和提升的表現(xiàn)。角色代入并不一定是帶入要分析的人物本身，更可以通過帶入人物周圍人的視角去理性觀察這一人物形象。在林沖朋友的視角之外，筆者順勢又讓學生帶入林沖妻子的視角進行人物形象分析，不少學生表示“那肯定恨死他了”“這種伴侶不能選”。由此可見，角色帶入的方式能很好地幫助學生進行人物形象的再創(chuàng)作，更多角度激發(fā)學生的探知欲望，深化學生的形象思維能力。

四、結語

形象思維能力在現(xiàn)今的學科素養(yǎng)中愈發(fā)被重視，教師將形象思維的培養(yǎng)貫穿于小說人物形象的教學中既有利于學生通過生動的人物加深對知識的深理解，又能有效提高學生的形象思維。本文給出的策略是基于教學實踐的總結，為了在語文教學中更高效促進學生形象思維的境界，教師還需要深入挖掘小說文本中的延伸內容，將形象思維理論充分結合小說文本的特點來培養(yǎng)學生的思維能力。

參考文獻

[1]徐思源.小說閱讀教學的變與不變——指向學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的小說教學變革[J].基礎教育課程，2018（20）：6-11.

[2]梁少玲.小說教學新視野：敘事理論·文本理解·審美鑒賞[J].中學語文教學參考，2022（6）：5-6.

[3]鄭 標.高中語文小說閱讀教學創(chuàng)新性研究——以教學《林教頭風雪山神廟》為例[J].語文教學通訊·學術，2023（9）：23-25.

[4]林 挺.多向聚焦，多維鑒賞——小說人物形象解讀策略探索[J].新教育·科研，2023（12）：119-120.

[作者通聯(lián)：江蘇靖江市劉國鈞中學]