摘 要 高中階段，學生的社會經(jīng)驗與認知水平都已完成“量變”的累積，這也對語文閱讀教學提出“質(zhì)變”的要求——如何在閱讀中有效地開發(fā)學生累積的思維材料，完成分析性、批判性與創(chuàng)造性的高階思維的升華，是高中語文教學的重難點。本文從以共鳴、欣賞為主要手段的文本的美學接受的固有模式與以整合、反思、比較為主要手段的文本的理學接受的新生模式入手剖析了高中閱讀高階思維鍛煉的主要路徑，并為高階閱讀思維的進一步遷移應用提供一定線索。

關鍵詞 高中語文 閱讀教學 高階思維 反思性教學

《普通高中語文課程標準》提出“思維的發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，強調(diào)“學生在語文學習的過程中，通過語言的運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”。在高中階段，學生的身心發(fā)展都逐步趨于成熟，基本完成從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡，他們已經(jīng)具備較為廣博的社會經(jīng)驗，升學前的語文閱讀教學往往也會集中于開發(fā)學生對于抽象性文字的形象性感受，有待升華為抽象思維的儲備材料十分豐富；但在閱讀教學中如何培養(yǎng)學生諸如分析性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維之類的高階思維能力仍然是高中語文教學的一大痛點。一旦教學者因此失去對學生更高維度的思維能力的關注，高中語文閱讀教學便會淪為小學、初中閱讀教學冗余的重復。本文試圖從文本的感受性教學與理論性教學兩個維度分析高階思維的鍛煉路徑，并為高階閱讀思維進一步的遷移延宕提出新的角度。

一、身無彩鳳雙飛翼——文本的美學接受

現(xiàn)代闡釋學認為，文學詮釋不是由讀者去還原作者確定的意圖，而是讀者對文本意義的創(chuàng)造與生成。在小學與初中階段的閱讀教學中，觸發(fā)學生的共鳴感受來達成對文本的初步理解是一條為一線教學者廣泛采用的教學策略，其實質(zhì)上是通過情感的共鳴將學生的主體性經(jīng)驗寄寓于文本之中，以突破文學形式的抽象性與間接性所造成的理解的隔閡，貫穿如此從“具體”出發(fā)，至“具體”而止的閱讀實踐依舊是較為初級的思維模式。陸機在《文賦》中如是寫道：“詩緣情而綺靡，賦體物而瀏亮。”高中階段的閱讀教學要求學生在理解文本所緣之情所體之物外更應深刻領會文本的美學意義。

文本的美學意義往往發(fā)生于語言與經(jīng)驗的沖突中，即形式主義所定義的“文學的陌生化”。為捕捉到文本中語言與經(jīng)驗的沖突點，教師應引導學生從粗糙的整體性的共鳴感受轉(zhuǎn)向精準的細節(jié)性的感受，以自身的經(jīng)驗去發(fā)現(xiàn)文本中的“空白”與“矛盾”，這其中隱藏著文本更為復雜的審美意蘊。以《項脊軒志》為例，全文以歸有光少年時代朝夕所居的書閣項脊軒為題，由小小書閣的一欄一墻、一草一木的變遷串起他數(shù)十年的人事悲歡，從少年時的鴻鵠之志，至中年時的哀思難斷，歸有光一生的復雜心緒幾乎都凝聚于這不事雕飾的數(shù)百字中，歷代名家都將之視為散文絕篇，但高中學生與文本至少存在兩處隔閡：一是高中學生有限的人生經(jīng)驗；二是《項脊軒志》不顯山不露水的含蓄的行文風格。其實《項脊軒志》本就分為上、下兩篇，“人知之者，其謂與坎井之蛙何異？”之前的段落寫于歸有光少年時，之后的段落則是歸有光遭遇了數(shù)位至親之喪、屢試不第后的補記，即使文本從始至終追求的都是返璞歸真、淡而有味的審美意蘊，數(shù)十年的歲月蹉跎依然明晃晃地顯現(xiàn)于字里行間。教師可啟發(fā)學生去找尋文本中的差異與矛盾，如“三五之夜，明月半墻，桂影斑駁，風移影動，珊珊可愛”一段四言為主，奇偶錯落，平仄相間，緩急變化，樸素的語句中暗逞的才氣縱橫，與后文中的“后五年……其后六年……其后二年……”的至簡至淡截然不同；又如“然余居于此，多可喜，亦多可悲”后，歸有光泣之號之，皆形于色，可至“吾妻來歸”“吾妻死之年”他已經(jīng)不言喜悲，直述生死。發(fā)現(xiàn)這些暗藏于文中的差異后，學生可借助自身的經(jīng)驗去理解十余歲的歸有光：少年英才，躊躇滿志，家族的日薄西山掩不住他的一身才華，喜怒哀樂都似是紙上潑墨清晰可見。在與十余歲的歸有光達成初步的共鳴后，學生可對數(shù)十年后平淡與沉默質(zhì)疑：瞻顧遺跡尚且“長號而不自禁”的歸有光對妻子之死的描述為什么停在了“今已亭亭如蓋矣”？屢試不第消磨了他的意氣，至親之死非只一例，歲月的刻痕重重疊疊，讓歸有光的紙上盡是斑駁，葉新而人舊，樹長而人辭，此中滋味，怎一個悲字了得？在探究《項脊軒志》更為復雜的情致的過程中，學生運用分析與質(zhì)疑的思維能力梳理自身與文本間的共鳴，從已知的共鳴的情感體驗推導向未知的深層的文本意蘊，本質(zhì)上就是直覺的、形象的初級思維向邏輯的、批判的高階思維的升華。

二、眾里尋他千百度——文本的理學接受

有效的閱讀都需要學習者積極控制他自己的認知活動，對認知活動監(jiān)控的失敗可能導致嚴重的閱讀的問題。反思即是一種人們自覺地將認知作為認識對象的認知活動，是對思維的思維。高中階段的語文閱讀教學不再停留于主體性的感受與理解這一單一層次的認知，而是引導學生通過反思對個體的認知作進一步的整合，使用分析、比較、推理、質(zhì)疑等思維方法分析主體性的感受與理解，并將之升華為概念性、學理性、獨創(chuàng)性兼具的閱讀結(jié)論。學生的感受與理解是自身主體之于文本內(nèi)部的投射與反映，與之相對的反思的認知活動則可借助文本外部的標準的整合，一者是跨文本的整合與反思，另一者則是跨主體的交流與反思。

在文本互涉的理論視閾下任何文本都不是封閉孤立的存在，每一個文本的意義都是在與其他文本交互參照、交互指涉中生成。交互的文本群的組成方式是非常靈活與多樣的，以《沁園春·長沙》為例，以作者毛澤東為線索，詩歌可與《沁園春·雪》整合閱讀，歸納毛澤東的巍峨壯闊的崇高美學風格；以“詠秋”的主題為線索，詩歌可與中國傳統(tǒng)美學中的秋詞絕篇《天凈沙·秋思》對比閱讀，體會《沁園春·長沙》對于中國傳統(tǒng)“秋意”的承襲與突破；而以對“秋意”的承襲與突破而論，詩歌又可與《秋詞》一同進行辯證歸納，分析兩位詩人是如何巧妙地逆向利用讀者對“傳統(tǒng)之秋”的期待視造自身的“創(chuàng)新與突破之秋”；甚至以相近的創(chuàng)作年代為線索，詩歌可與《故都的秋》作探究分析，毛澤東的豪情壯志與郁達夫的憂郁難言本質(zhì)上是對時代的同一母題——患難之國的不同折射：《沁園春·長沙》之問，不止于長沙，而在乎“蒼茫大地間”，是對新生未來的期許，《故都的秋》之悲，不在于故都，而在乎“留不住”，是對舊日殘影的追思，截然不同的兩者又不約而同地將之寄寓于具體的鄉(xiāng)土的秋色中——流離歲月，人事變遷，唯有山川不改，秋色依舊，其中情愫，恰如艾青所言：“為何我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”

受限于自身的認知水平與社會經(jīng)驗，學生往往只能從單一的視角去片面地解讀文本的爭議性的意義空白，缺乏辯證與批判的思維力度。為打破他們思維的桎梏，教師可鼓勵不同見解的學生間的交流與反思，在交流的過程中，教師應貫徹多元性闡釋的主張，不回避學生認知間的差異，也盡量避免對不同認知的高下之判。如《祝?！分小拔摇狈磸吞峒皡s始終未能實施的想法：“明天，我得離開魯鎮(zhèn)了”在“祝?！钡膬x式后是否得以實現(xiàn)？這其實也是魯迅自身的困惑所在，認為“我”能夠如愿離開魯鎮(zhèn)的學生可能更為準確地把握住時代變革的脈搏，認為“我”無法擺脫魯鎮(zhèn)的囚禁的學生則更為深刻地洞見了以魯迅為代表的革命主義知識分子的困境，兩種觀點的碰撞才能促成學生從時代之聲的經(jīng)度與作家身份認知的緯度獲得對文本綜合立體的認知。

三、紙上得來終覺淺——高階閱讀思維的遷移運用

創(chuàng)造是最高層級的思維認知活動，它是指要素組成內(nèi)在一致的整體或功能性整體，其主要過程可分為：產(chǎn)生、計劃和生成。通過對前文所述的鍛煉路徑的反復練習，學生可逐步地掌握語文學科的高階思維能力，對文本取得一定獨創(chuàng)性的見解，然而僅僅停留在閱讀的環(huán)節(jié)，見解也只是見解，不能稱之為創(chuàng)造，唯有通過寫作將認知層面的見解轉(zhuǎn)化為物質(zhì)實在的文本，才能完成高階思維鍛煉的最終環(huán)節(jié)——創(chuàng)造，并在創(chuàng)造的過程中再次反哺學生整合、辨析、批判的高階思維能力，形成以讀帶寫，以寫帶讀的良性循環(huán)。

以《雷雨》為例，作為一部優(yōu)秀的話劇劇本，它僅用最為直接的語言、神態(tài)、動作、情節(jié)便完成全部的人物刻畫，不做任何不能轉(zhuǎn)化為表演的信息補充，留下大量形象與意義的空白讓讀者自行辨析與填補。在整合《雷雨》對各人物的語言與情節(jié)描寫后，學生便可構(gòu)建對周樸園、周萍、魯侍萍等人物的初步認知。在此基礎之上，教師可安排學生根據(jù)興趣為某個人物撰寫內(nèi)心獨白，更為直觀地呈現(xiàn)曹禺暗藏于言語間的蛛絲馬跡。在撰寫獨白的過程中，學生沉浸式地代入人物的第一人稱視角，能夠更深層次地體味《雷雨》高度集中的社會關系網(wǎng)絡中各人物復雜的處境與未言的心緒，這種濃烈而鮮明的情感沖動與劇本冰冷又克制的行文風格之間形成的反差與張力便是戲劇這一藝術形式付諸文字的美學意蘊。

綜上，培養(yǎng)學生的高階思維能力是飛速發(fā)展的新時代對新人才的新呼吁。互聯(lián)網(wǎng)的誕生與普及使得信息與知識的獲取不再是個人進步的主要屏障，如何在信息的洪流中存身、立足、乃至奮勇向前才是當今青年人面對的主要課題，以分析、評價、創(chuàng)造為主要內(nèi)容的高階思維將會是他們最為可靠的工具。早在1961年，美國教育政策委員會便在《美國教育的中心目的》中強調(diào)：“強化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培養(yǎng)學生的思維能力?！敝灰盐兆「唠A思維深刻性、靈活性、批判性、獨創(chuàng)性、敏捷性的特質(zhì)，高中閱讀教學可開發(fā)的高階思維鍛煉路徑其實并不局限于本文所述，但一切創(chuàng)新的前提是重視新時代提出的新呼吁，一線的教師必須認識到培養(yǎng)高階思維能力的必要性與重要性。

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[作者通聯(lián)：西安交通大學蘇州附屬中學]