［摘要］協(xié)同論視角下，“崗課賽證”綜合育人模式是一個由“崗課賽證”多元子系統(tǒng)構(gòu)成的協(xié)同育人系統(tǒng)，其中“課”是課程體系，作為協(xié)同育人的主渠道，在系統(tǒng)中居于核心地位。課程體系建構(gòu)面臨“崗課賽證”的協(xié)同困境，具體表現(xiàn)為對系統(tǒng)育人目標的異化引發(fā)序參量迷失，對子系統(tǒng)間差異的回避導致自組織障礙，對子系統(tǒng)內(nèi)在問題的疏漏造成協(xié)同效應(yīng)阻滯。突破上述困境，需要通過多維把握高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的課程觀來聚焦序參量，依托跨界共建課程建設(shè)實踐共同體來催動自組織，借助聯(lián)合探索課程體系開發(fā)機制來放大協(xié)同效應(yīng)。

［關(guān)鍵詞］協(xié)同論；高職院校；“崗課賽證”綜合育人；課程體系

［作者簡介］劉廣耀（1982- ），男，山東濟南人，山東圣翰財貿(mào)職業(yè)學院校長，教授；竇凱旋（1986- ），女，山東聊城人，山東圣翰財貿(mào)職業(yè)學院教學研究科，副教授，西北師范大學教育科學學院在讀博士；胡偉（1973- ），男，安徽潁上人，山東圣翰財貿(mào)職業(yè)學院人力資源部部長，教授。（山東" 濟南" 250316）

［基金項目］本文系2023年山東省職業(yè)教育教學改革研究重點項目“數(shù)字賦能智慧財經(jīng)專業(yè)群‘三元五融’人才培養(yǎng)體系構(gòu)建與實踐”（項目編號：2023049，項目主持人：劉廣耀）、2023年山東省職業(yè)教育教學改革研究重點項目“高職電氣自動化技術(shù)專業(yè)群現(xiàn)場工程師培養(yǎng)路徑優(yōu)化研究與實踐”（項目編號：2023054，項目主持人：孫啟友）和2023年山東省教育教學研究課題“基于現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)的財會類專業(yè)‘崗課賽證’融通的課程體系構(gòu)建與實踐研究”（項目編號：2023JXY291，項目主持人：竇凱旋）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G717" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）19-0056-08

“崗課賽證”綜合育人模式是我國職業(yè)教育在總結(jié)傳統(tǒng)工學結(jié)合教育教學經(jīng)驗基礎(chǔ)上，形成的本土化、特色化的育人模式［1］?！皪徴n賽證”綜合育人課程體系改革與實踐已經(jīng)成為時下高等職業(yè)教育領(lǐng)域的研究熱點。在既有研究中，有學者對“崗課賽證”綜合育人模式進行了價值追問和學理探究［2］，也有學者對“崗課賽證”綜合育人模式下課程體系構(gòu)建、教師隊伍培養(yǎng)進行了研究探索［3］ ［4］。但“崗課賽證”綜合育人模式的內(nèi)涵和運行機理是什么、該模式下課程體系建構(gòu)面臨何種困境以及如何破解這些困境等問題，依然是困擾高等職業(yè)教育研究與實踐的難題，也是阻礙“崗課賽證”綜合育人模式走向縱深的羈絆。為此，本文嘗試從協(xié)同論的視角探討上述問題。

一、協(xié)同論視域下“崗課賽證”綜合育人模式

協(xié)同論（Synergy Theory）是20世紀70年代由德國理論物理學家哈肯（Haken）提出的，該理論將研究對象看作由多個子系統(tǒng)構(gòu)成的完整系統(tǒng)。協(xié)同論主要由伺服原理、自組織原理和協(xié)同放大原理三大基本原理構(gòu)成［5］。伺服原理的核心概念是序參量。序參量是描述、指示系統(tǒng)整體行為的宏觀參量，主宰著系統(tǒng)演化的整個過程。序參量支配子系統(tǒng)，子系統(tǒng)伺服于序參量［6］。自組織原理中，自組織是相對于他組織而言的。他組織指的是借助系統(tǒng)外部力量推動系統(tǒng)演化的過程。而系統(tǒng)自組織指的是，在外部物質(zhì)流或信息流輸入不變的情況下，系統(tǒng)內(nèi)部多個子系統(tǒng)通過相互之間的協(xié)調(diào)動作、聯(lián)合行動，推動系統(tǒng)從混沌無序走向新的有序結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)“自我管理”的演化過程，這個過程具有內(nèi)在性和自生性的特點。

協(xié)同論認為，當復(fù)雜開放系統(tǒng)處于遠離平衡的無序狀態(tài)時，系統(tǒng)內(nèi)部與外部之間就會產(chǎn)生相互作用，即系統(tǒng)與外部環(huán)境進行物質(zhì)、能量、信息的交換。當這種外部作用達到某臨界點時，系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間就會產(chǎn)生協(xié)同行為，促使系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)從無序走向有序，進而產(chǎn)生協(xié)同放大效應(yīng)，這就是協(xié)同放大原理。協(xié)同論視域下“崗課賽證”綜合育人模式是由“崗”“課”“賽”“證”四個核心子系統(tǒng)相互關(guān)聯(lián)、相互作用而構(gòu)成的具有一定復(fù)雜結(jié)構(gòu)和育人功能的協(xié)同系統(tǒng)。

（一）序參量

從語義學的角度來看，“崗課賽證綜合育人”是概念集合，除了有“崗”“課”“賽”“證”四個名詞概念外，還有“綜合”和“育人”兩個動詞概念，其中“綜合”是手段，“育人”是目的?！坝恕敝赶虻氖恰皪徴n賽證”綜合育人模式作為一種育人系統(tǒng)的根本任務(wù)——人才培養(yǎng)。結(jié)合高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位，“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)的根本任務(wù)和價值旨歸必然指向高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)。因此，高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)是統(tǒng)攝整個系統(tǒng)演化過程的關(guān)鍵參量，也就是序參量。

（二）核心子系統(tǒng)

四個核心子系統(tǒng)的指向十分明確。時任教育部職成司司長陳子季提出：“‘崗’是工作崗位，‘課’是課程體系，‘賽’是職業(yè)技能競賽，‘證’是職業(yè)技能等級證書?！痹诟呗殞嵺`領(lǐng)域中，“證”的范圍要更大一些，不僅包括職業(yè)技能等級證書，也包括職業(yè)資格證書等。因此，本研究中“證”既包括職業(yè)技能等級證書，也包括職業(yè)資格證書。四個核心子系統(tǒng)在整體系統(tǒng)中發(fā)揮著不同的作用，其中“崗”是導向，“課”是核心，“賽”是引領(lǐng)，“證”是標尺，共同推動職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。

（三）協(xié)同效應(yīng)

“育人”是一項復(fù)雜工程，單一的育人手段難以達成高水準的育人成效，而“綜合”體現(xiàn)的就是對多元子系統(tǒng)協(xié)同育人效應(yīng)的追求。“綜合”是將“不同種類、不同性質(zhì)的事物組合在一起”，即將“崗、課、賽、證”等存在于不同場域、具有不同性質(zhì)的育人子系統(tǒng)集合在一起，通過促進各子系統(tǒng)之間的相互作用，打出一套“育人”的“組合拳”，形成“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)，旨在追求各單一子系統(tǒng)難以達成的整體育人成效。

二、“崗課賽證”綜合育人課程體系的建構(gòu)困境

“課”即課程體系，作為“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)中最核心的子系統(tǒng)，其演化過程與“崗課賽證”綜合育人整體系統(tǒng)的演化過程互為條件。當前，“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)面臨以下困境。

（一）序參量迷失：對系統(tǒng)育人目標的異化

“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)的序參量是高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)?！凹夹g(shù)技能人才”是一種人才類型，泛指能夠運用一定技術(shù)技能完成職業(yè)勞動任務(wù)和實現(xiàn)職場工作目標的人才，而“高素質(zhì)”是對技術(shù)技能人才整體能力和綜合素養(yǎng)的要求［7］，不僅包括職業(yè)能力，更包括溝通、協(xié)作、學習，甚至人機協(xié)同等職業(yè)核心素養(yǎng)。

按照協(xié)同論的伺服原理，課程體系子系統(tǒng)應(yīng)該受到序參量“高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)”的支配，但現(xiàn)實中出現(xiàn)了序參量迷失困境：在課程體系建構(gòu)過程中，高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)發(fā)生了一定的異化。在“崗課賽證”綜合育人模式中，“崗課賽證”融通的育人目的是通過“崗”“賽”“證”與“課”的對接，把真實的工作領(lǐng)域任務(wù)轉(zhuǎn)化為理實一體的學習領(lǐng)域任務(wù)，把以“事實”和“符號”為主要表現(xiàn)形式的理論教學轉(zhuǎn)化為真實工作情境的能力建設(shè)，培養(yǎng)和提升學生的職業(yè)能力和職業(yè)核心素養(yǎng)。但在以實際工作的職業(yè)能力為主線建構(gòu)課程體系的過程中，往往會花費大量工夫圍繞職業(yè)能力培養(yǎng)精心設(shè)計專業(yè)課程的課程體系，而通識課程體系、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系等專業(yè)課程體系以外的其他課程體系就被有意無意地邊緣化了。這既忽視了學生職業(yè)能力成長的規(guī)律，也不同程度地壓縮了職業(yè)核心素養(yǎng)的培育學時和培養(yǎng)空間，限制了學生的多樣化和可持續(xù)發(fā)展。

（二）自組織障礙：對子系統(tǒng)間差異的回避

課程體系建構(gòu)是一個“課”子系統(tǒng)內(nèi)部從“崗課賽證”尚未融通的、無序的非平衡態(tài)，到“崗課賽證”融通的、有序的平衡態(tài)演進的自組織過程。但“崗課賽證”各子系統(tǒng)分別屬于不同的領(lǐng)域、具有不同的生成邏輯，系統(tǒng)間不可避免地存在顯著差異。然而，在課程體系建構(gòu)實踐中，對此采取視而不見的回避態(tài)度，為融通而融通的現(xiàn)象屢見不鮮。

1.“崗”與“課”的系統(tǒng)間差異。“崗”是在企業(yè)運行需求的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。企業(yè)按照發(fā)展目標和戰(zhàn)略規(guī)劃搭建組織架構(gòu)，根據(jù)組織架構(gòu)劃分崗位職責、任務(wù)，這些崗位職責、任務(wù)最終以崗位群和存在于實踐場域的具體崗位工作的形式呈現(xiàn)出來。對崗位說明書進行分析可以發(fā)現(xiàn)，崗位一般包括工作內(nèi)容、工作職責、工作條件、任職資格等要素［8］。在崗位工作的實踐場域中，大量的技術(shù)技能以默會知識的形式存在?！罢n”是在學校育人需求的基礎(chǔ)上開發(fā)的，各專業(yè)（群）一般按照國家政策要求、人的發(fā)展需求、市場人才需求等，形成育人的總體目標，再根據(jù)育人目標形成教學內(nèi)容，最后將教學內(nèi)容以課程體系和存在于教學場域的具體課程的形式呈現(xiàn)出來。對課程標準進行分析可以發(fā)現(xiàn)，課程一般包括課程目標、教學內(nèi)容、教學模式、教學方法與教學評價等要素。在課程教學中，所有的知識都是可以呈現(xiàn)和傳遞給學生的。

由此可見，“崗”的需求是“課”的基本生成依據(jù)之一，但“崗”與“課”在生成路徑、呈現(xiàn)形式、構(gòu)成要素以及內(nèi)蘊的知識形態(tài)等方面均存在差異。同時，“崗”的需求具有復(fù)雜性和多樣性，同一崗位在不同的行業(yè)、企業(yè)、發(fā)展階段，其崗位內(nèi)容、職責、條件等均有不同。如何準確捕捉并提煉崗位對人才的核心素養(yǎng)需求，成為“崗課”融通面臨的挑戰(zhàn)。

2.“賽”與“課”的系統(tǒng)間差異。職業(yè)技能競賽是依據(jù)國家職業(yè)技能標準，結(jié)合生產(chǎn)和經(jīng)營工作實際開展的、以突出操作技能和解決實際問題能力為重點的、有組織的群眾性競賽活動。職業(yè)技能競賽具有鮮明的競爭性、職業(yè)性和教學性特點。競爭性指的是職業(yè)技能競賽具有選拔性質(zhì)，其參賽人員是職業(yè)院校的少數(shù)優(yōu)秀學生；職業(yè)性指的是職業(yè)技能競賽針對職業(yè)崗位設(shè)置賽項，結(jié)合生產(chǎn)實際設(shè)置比賽內(nèi)容，賽項題目多來自崗位的實際工作任務(wù)，以碎片化的工作任務(wù)形式呈現(xiàn)；教學性指的是職業(yè)技能競賽面向的是職教學生，其本質(zhì)是一個以技能競賽形式出現(xiàn)的、工作任務(wù)導向的教學項目［9］。以上特質(zhì)決定了職業(yè)技能競賽覆蓋面的有限性和考察內(nèi)容的碎片化，既不能覆蓋所有專業(yè)，也不能覆蓋專業(yè)的所有知識和技能，更不能覆蓋所有學生。這與課程體系追求對專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)學生的全覆蓋性和教學內(nèi)容的系統(tǒng)性之間存在較大差異。

3.“證”與“課”的系統(tǒng)間差異?！罢n”所在的高職教育體系旨在為社會培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，位于技能的供給端；“崗”所在的產(chǎn)業(yè)體系是技能人才的需求側(cè)，位于技能的需求端；“證”所在的職業(yè)證書體系旨在評價技能人才的技能水平，位于技能的評價端。從技能的供需關(guān)系角度來看，職業(yè)證書制度的核心功能是“指導技能供給、滿足技能需求”，協(xié)調(diào)“課”與“崗”之間的技能供需關(guān)系［10］。

“證”是基于崗位的技能需求，遵循技能人才評價邏輯形成的一套考核標準體系?！白C”的評價對象只局限于技能水平，評價要求從底線思維出發(fā)，達到合格即可。而“課”是基于崗位的技能人才需求，遵循技能人才培養(yǎng)邏輯形成的一套人才培養(yǎng)的教學內(nèi)容體系。“課”的培養(yǎng)對象是學生，要全盤考慮學生的素質(zhì)、知識、能力培養(yǎng)，技能培養(yǎng)只是其中的一部分。“課”的人才培養(yǎng)要從系統(tǒng)思維出發(fā)，以促進學生的發(fā)展為目的，追求卓越。因此，“證”與“課”在核心功能、遵循邏輯、呈現(xiàn)形式和目標追求上均存在不同。

如上所述，“崗”“賽”“證”與“課”之間，在底層邏輯、核心功能、呈現(xiàn)形式等多方面存在不同，在課程體系建構(gòu)過程中，對“崗課賽證”融通的自組織過程造成障礙。

（三）協(xié)同效應(yīng)阻滯：對子系統(tǒng)內(nèi)在問題的疏漏

微觀視角下，“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)過程是一個將“崗”“賽”“證”各子系統(tǒng)的育人要素抽取出來，深度融合于“課”的過程。在這個過程中，“崗課賽證”通過建立極度緊密的協(xié)同關(guān)系，放大協(xié)同效應(yīng)?！皪彙薄百悺薄白C”各子系統(tǒng)內(nèi)部均存在局部的無序狀態(tài)，這種局部的無序狀態(tài)對育人要素的有效析出和協(xié)同效應(yīng)的發(fā)生都存在不可忽視的影響，但在課程體系建構(gòu)實踐中對此問題的關(guān)注還較為有限。

1.“崗”：缺乏統(tǒng)一的崗位標準。職業(yè)崗位子系統(tǒng)內(nèi)部存在缺乏權(quán)威的、統(tǒng)一的崗位標準的問題。當前多數(shù)崗位標準是企業(yè)根據(jù)自身需求開發(fā)的，不具有普適性和權(quán)威性。而高職院校以專業(yè)或?qū)I(yè)群為單位開展的市場人才需求調(diào)研，不具備面向大量企業(yè)開展大規(guī)模崗位需求調(diào)研的能力。通過對有限數(shù)量的企業(yè)開展調(diào)研得來的崗位需求和典型工作任務(wù)分析等，是否具有代表性、科學性和前沿性，這在一定程度上是存疑的，自然基于此開發(fā)的課程體系也難以保證能夠契合職業(yè)崗位群的實際需求。這既影響了課程體系子系統(tǒng)的“崗課”融通過程，也在一定程度上影響了人才培養(yǎng)供給側(cè)與需求側(cè)的契合度。

2.“賽”：專業(yè)技能覆蓋度、崗位結(jié)合緊密度不夠。近年來，職業(yè)技能競賽強大的展示宣傳效果和競爭選拔功能，贏得了社會的廣泛關(guān)注，這有力推動了職業(yè)技能競賽的制度化進程［11］，競賽規(guī)模逐年擴大，競賽項目也日益增多。但總體來說，由于競賽在項目開發(fā)、規(guī)程編制、軟硬件設(shè)備更新、專家聘請、競賽組織等方面需要投入大量的人力、物力和財力成本，競賽項目對專業(yè)技能的覆蓋面依然有限。競賽項目的開發(fā)過程依然是模擬企業(yè)生產(chǎn)的典型應(yīng)用場景、生產(chǎn)項目，仿真崗位典型工作任務(wù)、工作流程，競賽試題的唯一性與生產(chǎn)現(xiàn)場的不確定性、復(fù)雜多變性之間存在矛盾，競賽過程與真實生產(chǎn)場景之間還有距離，競賽內(nèi)容不能及時、客觀地反映產(chǎn)業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新模式，不能完全貼合企業(yè)生產(chǎn)實際。這對課程體系子系統(tǒng)篩選優(yōu)質(zhì)賽項、挖掘育人成分，通過“課賽”融通放大協(xié)同效應(yīng)造成一定程度的障礙。

3.“證”：尚未建立穩(wěn)定的內(nèi)部秩序。職業(yè)證書子系統(tǒng)內(nèi)部由于新舊證書體系交替，尚未建立穩(wěn)定的內(nèi)部秩序。2019年，國務(wù)院常務(wù)會議決定分步取消水平評價類技能人員職業(yè)資格，推行社會化職業(yè)技能等級認定。隨后，教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于在院校實施“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》，啟動了1+X證書制度試點工作。但該制度在落實過程中，由于培訓評價組織在遴選和監(jiān)管上存在規(guī)范性缺位、發(fā)證單位不具備行政效力等多方面問題，證書面臨較大的社會認同困境［12］。由于證書體系政策的調(diào)整，職業(yè)證書子系統(tǒng)內(nèi)部的平衡有序狀態(tài)被擾動，存在新證書尚未建立廣泛的社會認同、舊證書已經(jīng)或即將被淘汰的問題。如何辨別、選擇合適的證書融入課程體系成為難點，這在一定程度上阻滯了課程體系子系統(tǒng)“課證融通”的協(xié)同效應(yīng)。

三、 高職“崗課賽證”綜合育人課程體系的建構(gòu)策略

（一）聚焦序參量：多維把握高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的課程觀

“高素質(zhì)”是一個相對概念，高素質(zhì)技術(shù)技能人才是相對于中、低技能人才而言的。高素質(zhì)技術(shù)技能人才有何特質(zhì)，需要從兩個方面來厘清：一是高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的邏輯起點和價值旨歸：服務(wù)社會發(fā)展和促進人的發(fā)展。其中，社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求又可以劃分為時代要求和產(chǎn)業(yè)需求兩個維度。二是高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)過程，即技術(shù)技能的習得過程。為此，要澄清高素質(zhì)技術(shù)技能人才的特質(zhì)，樹立科學的“崗課賽證”綜合育人課程觀，可以從時代要求、產(chǎn)業(yè)需求、個體發(fā)展、技術(shù)技能習得四個維度入手。

1.時代要求維度：從“職業(yè)能力”轉(zhuǎn)向“職業(yè)素養(yǎng)”。20世紀90年代，能力本位的教育思想傳入我國，引發(fā)了職業(yè)教育領(lǐng)域能力本位課程研究與實踐熱潮。此后，職業(yè)教育領(lǐng)域逐步形成了以“職業(yè)能力”培養(yǎng)為核心的能力本位課程體系的構(gòu)建模式［13］。隨著工業(yè)4.0時代的到來，無論是外部職業(yè)世界的產(chǎn)業(yè)生態(tài)，還是高職院校內(nèi)部的教育生態(tài)都發(fā)生了巨大變化，對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)提出了新要求。工業(yè)4.0時代是以數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化與智能化為主要特征的智能化時代，伴隨著知識與技術(shù)的快速迭代，工作環(huán)境、工作崗位、工作手段、工作方式和工作內(nèi)容的迅速變化將逐步成為職業(yè)世界的常態(tài)。傳統(tǒng)的錨定某一具體職業(yè)、崗位，以培養(yǎng)職業(yè)能力為核心的課程開發(fā)模式不再適應(yīng)以“善變”為特征的智能化時代的產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。職業(yè)教育“崗課賽證”綜合育人課程體系的重心應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)W生的職業(yè)核心素養(yǎng)，即學生從事各種職業(yè)均需要的素養(yǎng)，尤其是在真實工作世界中解決實際問題的素養(yǎng)，在不斷變換的職業(yè)環(huán)境中通過自我學習勝任不同職業(yè)的素養(yǎng)。

2.產(chǎn)業(yè)需求維度：從“一技之長”轉(zhuǎn)向“復(fù)合培養(yǎng)”。智能化時代產(chǎn)業(yè)生態(tài)的核心特征是智能化生產(chǎn)技術(shù)的廣泛應(yīng)用，智能工廠、智能生產(chǎn)與智能服務(wù)的深度融合。智能化生產(chǎn)技術(shù)將會帶來整個生產(chǎn)流程的智能化，程序性的技能操作被機器替代，崗位之間逐步融合，崗位工作范圍大大擴展，技術(shù)技能人才的工作模式呈現(xiàn)新的特征：工作過程去分工化、技能操作高端化、工作方式研究化，并最終導致人才結(jié)構(gòu)層級減少、人才需求層次上移［14］。智能工廠、智能生產(chǎn)與智能服務(wù)的深度融合將提升對人才知識、能力結(jié)構(gòu)的要求。產(chǎn)業(yè)需要的是懂理論、會操作、能創(chuàng)新，以及具備服務(wù)意識的復(fù)合型人才，“崗課賽證”綜合育人課程體系的育人目標應(yīng)轉(zhuǎn)向復(fù)合型人才培養(yǎng)。

3.個體發(fā)展維度：從“標準化”轉(zhuǎn)向“多樣化”。服務(wù)社會發(fā)展和促進人的發(fā)展是教育的兩大基本功能。職業(yè)教育作為教育的一種類型，既要追求教育的社會價值，也要關(guān)注學生的個體發(fā)展。智能化時代，職業(yè)崗位快速更替，在社會發(fā)展需求充滿不確定性的情況下，職業(yè)教育應(yīng)更加關(guān)注如何促進人的發(fā)展。高職學生呈現(xiàn)多樣化與個性化的發(fā)展需求：在校就讀期間，學生有參與職業(yè)技能大賽、考取職業(yè)證書、提升學業(yè)水平、發(fā)展興趣愛好等多種成長需求；畢業(yè)之后，學生有學歷提升、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、繼續(xù)教育等多類生涯發(fā)展需要?！皪徴n賽證”綜合育人課程體系內(nèi)容設(shè)計，應(yīng)避免傳統(tǒng)的“一刀切”的標準化模式，而采用“平臺+模塊+項目”的靈活組合方式，滿足學生的個性化成長需求，兼顧學生的職前與職后發(fā)展，支撐學生的多樣化成才。

4.技術(shù)技能習得維度：從“單一主體”轉(zhuǎn)向“多元協(xié)同”。海德格爾（Heidegger）曾言，被遮蔽的現(xiàn)代技術(shù)本質(zhì)日益進入解蔽之境，技術(shù)的物性、人性、活性、知性等維度得到更為豐富和深刻的展開與應(yīng)用［15］。高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)是一個引導、促進學生習得技術(shù)技能的過程，建構(gòu)“崗課賽證”綜合育人課程體系應(yīng)重新審視技術(shù)的現(xiàn)代維度。從技術(shù)的物性維度來看，物構(gòu)成了技術(shù)產(chǎn)生的源泉、實現(xiàn)的工具、作用的對象和呈現(xiàn)的載體。為保障高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，就要在課程體系建構(gòu)過程中關(guān)注對學生技術(shù)技能物化能力、工具使用能力、材料加工能力等的培養(yǎng)，而這些能力的培養(yǎng)離不開物所存在的真實世界和職業(yè)世界，因此課程體系建構(gòu)要充分體現(xiàn)教育場域與社會場域、產(chǎn)業(yè)場域的聯(lián)動。從技術(shù)的人性維度來看，技術(shù)是人的目的性產(chǎn)物，技術(shù)的功能、結(jié)構(gòu)、形態(tài)都攜帶著豐富的人性，技術(shù)的傳授與習得需要人與人之間的直接互動，尤其需要具有精湛技術(shù)的行業(yè)企業(yè)專家、技術(shù)骨干的直接參與。從技術(shù)的活性維度來看，技術(shù)是人類活動的方式和產(chǎn)物，其產(chǎn)生和運用的過程都充滿活性，離不開人類實踐問題的解決、實踐經(jīng)驗的積累以及對既有現(xiàn)狀的革新等。從技術(shù)的知性維度來看，技術(shù)之所以可以被認知和傳遞，是因為技術(shù)內(nèi)蘊于技術(shù)知識之中，而掌握前沿技術(shù)知識的不僅是學校，還有企業(yè)、科研機構(gòu)等。因此，從技術(shù)的現(xiàn)代維度來看，“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)要打破傳統(tǒng)的學校一元主體育人的藩籬，聯(lián)合政府、行業(yè)、企業(yè)、科研機構(gòu)等多元主體共同參與，構(gòu)建多元主體協(xié)同的育人格局。

在“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)序參量“高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)”的支配下，課程體系子系統(tǒng)的建構(gòu)是一個以促進學生發(fā)展為根本旨歸，以職業(yè)素養(yǎng)培育為主線，以復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)為目標，以多元主體協(xié)同育人為實施路徑，組織、序化、呈現(xiàn)技術(shù)技能知識的過程。

（二）催動自組織：跨界共建課程建設(shè)實踐共同體

實踐共同體（Community of Practice）是由美國學者溫格（Etienne Wenger）提出的。實踐共同體作為“經(jīng)驗背景不一的人基于共同的目標和志趣的集合”，其作用是讓成員“在共同的實踐領(lǐng)域中，通過不斷的互動去學習如何做得更好”［16］?；趨f(xié)同推進高職課程建設(shè)的共同目標，聚合來自“崗”所在的產(chǎn)業(yè)界、“課”所在的高職界、“賽”所在的競賽界及“證”所在的證書界的專家、教師，跨界組建課程建設(shè)實踐共同體，是克服“崗課賽證”各子系統(tǒng)之間差異，催動“崗課賽證”綜合育人系統(tǒng)高效自組織的有效途徑。

1.有償化組建：激發(fā)各主體的參與意愿。如何激發(fā)“崗、賽、證”各領(lǐng)域的參與意愿，成為順利組建課程建設(shè)實踐共同體的首要問題。“崗課賽證”融通的根本困境在于“崗”“”賽“”證”領(lǐng)域缺乏參與課程建設(shè)的積極性，且多數(shù)參與停留在配合層面，未能在課程建設(shè)中充分發(fā)揮主體性和能動性。合理的薪酬激勵機制對于引導課程建設(shè)實踐共同體成員提高對共同體的認同、參與共同體的活動、履行在共同體的職責、提升對共同體的貢獻率等至關(guān)重要。為此，組建課程建設(shè)實踐共同體，首先要依據(jù)校外成員在共同體中承擔的任務(wù)角色、職責權(quán)利、職稱級別等，建立合理、靈活，具有一定梯度的薪酬保障機制。例如，建立“雙崗雙薪，兼職取薪”的薪酬制度，對于能夠全面參與課程體系建設(shè)、承擔課程實施任務(wù)、承擔完整崗位職責的共同體成員給予“雙崗雙薪”；對于兼職參與課程體系建設(shè)、承擔課程實施任務(wù)的成員，按照兼職任務(wù)數(shù)量給予合理的薪酬補償。

2.實體化運行：完善共同體的組織架構(gòu)。課程建設(shè)實踐共同體由來自“崗課賽證”各領(lǐng)域，職業(yè)背景、學歷、職稱、年齡等各不相同的成員組成，是一個復(fù)雜系統(tǒng)。為推進課程建設(shè)實踐共同體高效運行，需改變其原始的松散聯(lián)結(jié)狀態(tài)，搭建以規(guī)范的管理制度為運行基礎(chǔ)的實體化組織架構(gòu)，設(shè)立理事長、副理事長、秘書、“崗”“賽”“證”領(lǐng)域代表、骨干成員等多重角色，同時明確不同角色在課程建設(shè)中的權(quán)責分配。通過實體化的組織架構(gòu)、制度化的組織分工、定期化的組織活動，促進共同體成員在即時交流的過程中形成良好的言語及行為對話機制。通過這種基于實踐的對話機制，來自“崗”“賽”“證”子系統(tǒng)的共同體成員能夠及時、準確、深入地了解高職課程體系建構(gòu)的實際需求和問題。他們將這些信息及時反饋回各自的子系統(tǒng)，反向引導、助推改善“崗”“賽”“證”內(nèi)部存在的“缺乏統(tǒng)一崗位標準”“專業(yè)技能覆蓋度、崗位結(jié)合緊密度不夠”“尚未建立穩(wěn)定內(nèi)部秩序”等問題，促進各子系統(tǒng)向有利于“崗課賽證”融通的方向演進。

3.項目化落實：促進共同體的實踐互動。課程建設(shè)實踐共同體強調(diào)針對現(xiàn)實問題，以具體的實踐互動為切入點，由共同體成員在具體的實踐情景中通過探究、協(xié)商、信息交換、資源共享等活動，共同尋找破解問題的思路。為推進共同體內(nèi)部的互動，將課程建設(shè)任務(wù)細化為課程體系一體化設(shè)計、課程標準制（修）訂、精品資源共享課程建設(shè)、1+X證書培訓、職業(yè)技能競賽訓練、新型教材開發(fā)、“雙師多能”教師培訓等若干項目。按照項目組建團隊，借助項目制管理模式程序嚴謹、形式靈活的特點，在微觀層面有序推進課程建設(shè)實踐共同體穩(wěn)定運行。

（三）放大協(xié)同效應(yīng)：聯(lián)合探索課程體系開發(fā)機制

通過建立一體化課程體系設(shè)計機制、教學資源開發(fā)機制、師資培養(yǎng)培訓機制、教學質(zhì)量評價與改進機制，放大“崗課賽證”綜合育人的協(xié)同效應(yīng)。

1.注重統(tǒng)籌規(guī)劃，建立一體化課程體系設(shè)計機制。針對“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)過程中，由于碎片化的意見采集和課程開發(fā)造成課程體系功能阻隔的問題，依托課程建設(shè)實踐共同體建立由“崗課賽證”各領(lǐng)域成員共同參與的一體化課程體系設(shè)計機制。由共同體成員共同探討、論證“教什么”“怎么教”的問題。在復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標的引領(lǐng)下，共同體成員研討確定專業(yè)（群）面向的崗位群、競賽群和證書群，對接最新的崗位標準、競賽標準和證書標準，共同制訂一體化課程體系開發(fā)方案，共同論證一體化課程體系的科學性與合理性。通過一體化課程體系設(shè)計機制，助推高職“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)能夠更緊密地對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，保持課程體系建構(gòu)邏輯的完整性和一貫性。

2.重視資源共建，建立教學資源開發(fā)機制。以精品在線開放課程建設(shè)、教學資源庫建設(shè)、新型教材開發(fā)等高職領(lǐng)域的重點建設(shè)任務(wù)為載體，推進“崗課賽證”融通的課程教學資源開發(fā)。課程建設(shè)實踐共同體在推進課程教學資源建設(shè)方面具有顯著優(yōu)勢：一是能夠借助共同體內(nèi)來自“崗賽證”領(lǐng)域的專家，及時獲取行業(yè)的新技術(shù)、新要求、新規(guī)范，順利引入行業(yè)企業(yè)、大賽及證書培訓的真實項目、真實案例、優(yōu)質(zhì)培訓包等，進一步優(yōu)化課程教學資源的內(nèi)容。二是可以借鑒行業(yè)企業(yè)、大賽及證書培訓的先進理念、流程、形式，利用信息化技術(shù)，設(shè)計學生喜聞樂見的教學資源呈現(xiàn)形式，更好地服務(wù)高職學生個性化的學習方式和多樣化學習需求。

3.強化團隊合作，建立師資培養(yǎng)培訓機制?！皪徴n賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)最關(guān)鍵的是教師。只有教師接受了“崗課賽證”綜合育人的課程理念，并具備了“崗課賽證”綜合育人的課程開發(fā)能力，才能推動“崗課賽證”綜合育人課程體系順利建構(gòu)。為此，通過課程建設(shè)實踐共同體，以“雙崗雙薪、兼職取薪”等薪酬激勵機制，驅(qū)動“崗課賽證”各領(lǐng)域的人才交流，探索建立“雙師多能型”師資聯(lián)合培養(yǎng)培訓機制。課程建設(shè)實踐共同體通過共同研發(fā)培訓計劃、培訓內(nèi)容、培訓實施方案，形成青年教師培訓、骨干教師研修、專業(yè)負責人和帶頭人培養(yǎng)的梯度化教師培養(yǎng)培訓制度，培養(yǎng)既能擔綱課程教學，又能參與企業(yè)生產(chǎn)，還能開展證書培訓和大賽指導的“雙師多能型”結(jié)構(gòu)化育人團隊，為“崗課賽證”綜合育人課程體系建構(gòu)提供人才與智力支撐。

4.確立質(zhì)量標準，建立教學質(zhì)量評價與改進機制。只有建立與“崗課賽證”綜合育人相匹配的課程教學質(zhì)量評價機制，才能形成課程體系開發(fā)、實施、評價與改進的質(zhì)量閉環(huán)，逐步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。建立由教師、學生、行業(yè)企業(yè)的職教專家、第三方評價單位等多元參與，由與“崗”對應(yīng)的企業(yè)評價、與“課”對應(yīng)的學校評價、與“賽”對應(yīng)的社會評價、與“證”對應(yīng)的行業(yè)評價構(gòu)成的“多元參與、四位一體”課程教學質(zhì)量評價機制，建立評價組織機構(gòu)，研發(fā)評價指標體系，形成評價反饋機制，不斷對課程開發(fā)與實施過程進行改進和提升。

本研究從系統(tǒng)協(xié)同論的視角，重新審視了“崗課賽證”綜合育人模式下的課程體系建構(gòu)問題，剖析了“崗課賽證”各子系統(tǒng)之間和子系統(tǒng)內(nèi)部存在的問題，揭示了造成課程體系建構(gòu)困境的宏觀系統(tǒng)性因素，提出了由“崗課賽證”各領(lǐng)域共建課程建設(shè)實踐共同體、聯(lián)合探索課程體系開發(fā)機制為行動路徑的紓解策略。這一研究視角在一定程度上擴大了看待該問題的視野，然而這種討論還有進一步深入的空間。比如，如何將課程體系改革的重心從“能力本位”轉(zhuǎn)向“職業(yè)素養(yǎng)”，如何推動“崗、賽、證”領(lǐng)域?qū)＜疫M一步深度介入到人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，如何進一步完善課程建設(shè)實踐共同體良性運行的保障機制等。

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