［摘要］黨的二十大報(bào)告明確提出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新”這一重要政策。正確認(rèn)識(shí)和有效落實(shí)“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策，不能囿于具體教育類(lèi)別和教育問(wèn)題，而要站在終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)的宏觀(guān)視角加以分析。這一政策滿(mǎn)足了經(jīng)濟(jì)社會(huì)變遷的人力資本需求，有助于緩解教育分流帶來(lái)的焦慮和內(nèi)卷，為勞動(dòng)者構(gòu)建了多元、差異的學(xué)習(xí)通道。從國(guó)內(nèi)外已有實(shí)踐、教育系統(tǒng)的協(xié)同有序、人力資源質(zhì)量提高等方面分析發(fā)現(xiàn)，“三教”協(xié)同創(chuàng)新具有驅(qū)動(dòng)終身學(xué)習(xí)的可行性。有效落實(shí)“三教”協(xié)同創(chuàng)新，要抓住關(guān)鍵要素，從終身學(xué)習(xí)視角理解政策內(nèi)涵，構(gòu)建多元主體參與的協(xié)同創(chuàng)新框架，形成互通、兼容、融合的立體化人才培養(yǎng)通道。

［關(guān)鍵詞］終身學(xué)習(xí)；職業(yè)教育；高等教育；繼續(xù)教育；協(xié)同創(chuàng)新

［作者簡(jiǎn)介］夏曉青（1985- ），女，北京人，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士，揚(yáng)州市職業(yè)大學(xué)，副教授。（江蘇" 揚(yáng)州" 225009）

［基金項(xiàng)目］本文系2021年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究專(zhuān)項(xiàng)“‘四史’教育融入高職院校思想政治教育的路徑研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：21JDSZ3180）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G720" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）19-0073-08

早在2014年教育部等六部委聯(lián)合印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》中就提出了統(tǒng)籌職業(yè)教育和普通教育、繼續(xù)教育（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“三教”）的發(fā)展目標(biāo)，體現(xiàn)了終身教育理念；2022年，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》在法律層面明確了“統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”；2022年10月，黨的二十大報(bào)告指出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位”。盡管法律法規(guī)、政策文件以不同方式強(qiáng)調(diào)了統(tǒng)籌“三教”協(xié)同創(chuàng)新的戰(zhàn)略意義，但當(dāng)前“三教”各部分之間尚未形成協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的創(chuàng)新發(fā)展態(tài)勢(shì)?；诖耍疚脑噲D分析“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策驅(qū)動(dòng)終身學(xué)習(xí)的作用機(jī)理，明確其內(nèi)在邏輯，提出落實(shí)政策的優(yōu)化路徑，以期為相關(guān)實(shí)踐提供思路。

一、“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策驅(qū)動(dòng)終身學(xué)習(xí)的作用機(jī)理

“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策下，勞動(dòng)者可根據(jù)個(gè)人興趣和職業(yè)規(guī)劃，自主、靈活地選擇教育路徑和學(xué)習(xí)內(nèi)容，緩解教育分流帶來(lái)的社會(huì)壓力和個(gè)體焦慮，促進(jìn)了教育資源的合理配置和高效利用，符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展的客觀(guān)需要。

（一）滿(mǎn)足經(jīng)濟(jì)社會(huì)變遷的人力資本需求

經(jīng)濟(jì)社會(huì)的深刻變革對(duì)人力資本的需求日益凸顯。如何將人口優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為人才優(yōu)勢(shì)，是推動(dòng)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在。古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）雖然沒(méi)有直接使用“人力資本”這個(gè)概念，但在其著作《國(guó)富論》中論述了才能、技巧、勞動(dòng)熟練程度等對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的重要作用。美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨（Theodore W.Schultz）系統(tǒng)提出了人力資本理論，認(rèn)為在影響經(jīng)濟(jì)發(fā)展的諸因素中人的因素是最關(guān)鍵的。人力資本的積累是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)不可或缺的重要推動(dòng)力。只有當(dāng)人力資本的積累達(dá)到一定的質(zhì)量和水平時(shí)，才能為技術(shù)創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)升級(jí)提供堅(jiān)實(shí)的支撐。高質(zhì)量的人力資本積累不僅能夠促進(jìn)技術(shù)的創(chuàng)新和發(fā)展，還能推動(dòng)社會(huì)資源的有效配置，加快資源要素的流動(dòng)和擴(kuò)散，進(jìn)而拉動(dòng)內(nèi)需增長(zhǎng)，激發(fā)收入效應(yīng)，為經(jīng)濟(jì)的持續(xù)健康發(fā)展提供源源不斷的動(dòng)力［1］。然而，調(diào)查顯示，截至2021年底，全國(guó)技能人才的總量已突破2億人，高技能人才的數(shù)量也達(dá)到了6000萬(wàn)人以上，占整體就業(yè)人員的比例超過(guò)26%，但相較發(fā)達(dá)國(guó)家技術(shù)技能人才占就業(yè)者比重的40%—50%仍有一定差距［2］。經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展階段對(duì)人才供給提出了更高的要求，但我國(guó)人口老齡化、少子化等人口宏觀(guān)形勢(shì)的變化導(dǎo)致人口紅利不斷縮減。2020年第七次全國(guó)人口普查數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)60歲以上人口占總?cè)丝诘?8.7%，其中65歲以上人口占13.5%［3］，接近中度老齡化程度，社會(huì)養(yǎng)老壓力不斷上升，青壯年勞動(dòng)力成本上升。同時(shí)，在生育政策不斷放開(kāi)的大背景下，2022年我國(guó)新生人口卻下降到956萬(wàn)人［4］，創(chuàng)下新中國(guó)成立以來(lái)的新低。在終身學(xué)習(xí)理念下，“三教”協(xié)同創(chuàng)新對(duì)于優(yōu)化人力資源配置、提高人力資源供給質(zhì)量、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展具有不可或缺的價(jià)值。為實(shí)現(xiàn)人力資源的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，勞動(dòng)者的技術(shù)技能必須不斷提升和優(yōu)化，要從注重人才培養(yǎng)的數(shù)量、規(guī)模轉(zhuǎn)向更注重人才培養(yǎng)的質(zhì)量、效能。在這一進(jìn)程中，學(xué)校教育和在職培訓(xùn)扮演著至關(guān)重要的角色［5］?！叭獭钡膶?duì)象覆蓋了勞動(dòng)年齡人口和老齡人口，以及學(xué)校教育的終段和在職培訓(xùn)的全段。通過(guò)“三教”協(xié)同創(chuàng)新，優(yōu)化調(diào)整學(xué)校教育、在職教育的規(guī)模結(jié)構(gòu)、職能分工以及銜接機(jī)制等，打造優(yōu)質(zhì)、高效的終身學(xué)習(xí)體系，可以有效回應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)變遷對(duì)人力資本的需求。

（二）緩解教育系統(tǒng)內(nèi)的分流焦慮和過(guò)度內(nèi)卷

當(dāng)前，我國(guó)高等教育正在從大眾化向普及化轉(zhuǎn)變。社會(huì)大眾不再滿(mǎn)足于“有學(xué)上”的基本需求，而是更加期待能夠“上好學(xué)”，追求更高質(zhì)量的教育資源和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。然而，普通高等教育無(wú)法提供足夠的優(yōu)質(zhì)教育資源，職業(yè)教育不能滿(mǎn)足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高端技能崗位的需要，繼續(xù)教育頒發(fā)的證書(shū)和技能資質(zhì)兼容性和權(quán)威性不足。傳統(tǒng)的“一考定終身”意味著不同教育類(lèi)型之間難以兼容，長(zhǎng)期以來(lái)的職普分流政策導(dǎo)致學(xué)生從進(jìn)入初中開(kāi)始就進(jìn)入了“備戰(zhàn)時(shí)期”，被淘汰的壓力裹挾著學(xué)生和家長(zhǎng)，分流焦慮成為教育內(nèi)卷的底層邏輯?！半p減”政策持續(xù)發(fā)力的背景下，以應(yīng)試為目的的課外輔導(dǎo)和以培養(yǎng)特長(zhǎng)生為目的的藝體培訓(xùn)依然火爆，各類(lèi)“地下”培優(yōu)項(xiàng)目魚(yú)龍混雜，打著“擦邊球”的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)有增無(wú)減。這些亂象既是教育內(nèi)卷的外在表現(xiàn)，也進(jìn)一步加劇了內(nèi)卷程度。不可否認(rèn)，教育必然存在分流，適度的教育分流有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)度。當(dāng)前，分流焦慮和過(guò)度教育內(nèi)卷在很大程度上挫傷了學(xué)習(xí)者的自尊心和主動(dòng)性。一旦被“分流”到職業(yè)教育學(xué)校，就意味著被定義為學(xué)習(xí)能力差的“學(xué)困生”，升學(xué)就成為悲觀(guān)、挫敗、自我否定等負(fù)面情緒的源頭，導(dǎo)致很多學(xué)習(xí)者在進(jìn)入高中、大學(xué)后出現(xiàn)了厭學(xué)的情況，直接影響到了終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。傳統(tǒng)的相對(duì)獨(dú)立、封閉和靜態(tài)的學(xué)科設(shè)置、專(zhuān)業(yè)設(shè)置已經(jīng)不能適應(yīng)或者滿(mǎn)足知識(shí)流動(dòng)的需要，“三教”協(xié)同創(chuàng)新本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)不同學(xué)習(xí)類(lèi)型的兼容性，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多的選擇機(jī)會(huì)。個(gè)體學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的天賦、愛(ài)好、生涯規(guī)劃，選擇學(xué)習(xí)軌道，確定自己的學(xué)習(xí)階段，而不是囿于某一次考試，受限于現(xiàn)有教育系統(tǒng)內(nèi)的某一層級(jí)，被不同教育類(lèi)型阻隔。聯(lián)合國(guó)秘書(shū)長(zhǎng)安東尼奧·古特雷斯（António Guterres）在2022年發(fā)表的“轉(zhuǎn)變教育：我們集體未來(lái)的緊迫政治要?jiǎng)?wù)”愿景聲明中，提到希望各國(guó)教育系統(tǒng)擁抱終身學(xué)習(xí)概念，讓人一生有多次重新參與到教育系統(tǒng)的機(jī)會(huì)［6］。在終身學(xué)習(xí)理念下，要么升學(xué)、要么就業(yè)這種非此即彼的想法已經(jīng)變得不合時(shí)宜。“三教”協(xié)同創(chuàng)新可以讓個(gè)體擁有選擇不同方式獲取知識(shí)、技能以及職業(yè)勝任力的機(jī)會(huì)，緩解分流焦慮，改善教育內(nèi)卷現(xiàn)象，避免不同天賦和才藝的學(xué)習(xí)者過(guò)早地被淘汰。

（三）豐富勞動(dòng)者職業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)通道

現(xiàn)代社會(huì)中勞動(dòng)分工從單一工種向復(fù)雜工種轉(zhuǎn)變，要求勞動(dòng)者具備跨崗位的知識(shí)和技能。社會(huì)個(gè)體已經(jīng)不可能通過(guò)一次性學(xué)習(xí)掌握一生所需要的知識(shí)和技能，也不會(huì)終身只選擇一個(gè)職業(yè)崗位。無(wú)論是一次性學(xué)習(xí)還是一次性職業(yè)的思維，都已無(wú)法適應(yīng)高速變化的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要。跨專(zhuān)業(yè)、跨行業(yè)、跨產(chǎn)業(yè)的職業(yè)變動(dòng)已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)，迫使勞動(dòng)者要具備不斷適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化的知識(shí)、技能，在顯性、隱性、虛擬性等多種學(xué)習(xí)形式并存的前提下不斷開(kāi)發(fā)自身潛能，提升綜合能力素養(yǎng)。職業(yè)勞動(dòng)從簡(jiǎn)單職業(yè)向綜合職業(yè)發(fā)展，職業(yè)要求出現(xiàn)跨產(chǎn)業(yè)意識(shí)、跨行業(yè)技術(shù)、跨專(zhuān)業(yè)技能的復(fù)合融通態(tài)勢(shì)。勞動(dòng)者為了滿(mǎn)足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變、企業(yè)轉(zhuǎn)型的需要，不僅要具備終身學(xué)習(xí)的能力，還要有泛在的學(xué)習(xí)環(huán)境。可以根據(jù)自身需求主動(dòng)選擇不同的教育類(lèi)型：既可以通過(guò)職業(yè)教育進(jìn)一步提升技術(shù)技能，也可以選擇普通教育加深對(duì)某一領(lǐng)域的研究學(xué)習(xí)，還可以通過(guò)繼續(xù)教育獲得職業(yè)培訓(xùn)。“三教”協(xié)同創(chuàng)新可以為勞動(dòng)者提供個(gè)性化、差異化、多元化的學(xué)習(xí)通道，使其更加充分、有效地參與現(xiàn)代社會(huì)的各項(xiàng)活動(dòng)。

二、“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策驅(qū)動(dòng)終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯

要理解“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策需要從更加宏觀(guān)的角度對(duì)終身學(xué)習(xí)進(jìn)行分析，而不能囿于具體教育類(lèi)別、教育問(wèn)題。從國(guó)內(nèi)外已有實(shí)踐分析，“三教”協(xié)同政策是搭建終身學(xué)習(xí)立交橋的關(guān)鍵舉措；從政策運(yùn)行過(guò)程分析，“三教”協(xié)同創(chuàng)新從知識(shí)協(xié)同、主體協(xié)同、戰(zhàn)略協(xié)同三個(gè)方面搭建了“協(xié)同有序”的組織體系；從政策作用效果分析，“三教”協(xié)同創(chuàng)新可以挖掘現(xiàn)有人才優(yōu)勢(shì)，有效應(yīng)對(duì)人口宏觀(guān)形勢(shì)，體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)在提高人力資本方面的重要價(jià)值。

（一）終身學(xué)習(xí)中教育協(xié)同政策的效果

建立服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系是職業(yè)教育和高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新的核心政策取向，也是架構(gòu)協(xié)同創(chuàng)新框架、制度、規(guī)范的著力點(diǎn)和價(jià)值旨?xì)w?！吨腥A人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》將建成“文化強(qiáng)國(guó)、教育強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)”作為我國(guó)2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)，其中“完善終身學(xué)習(xí)體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”是“十四五”時(shí)期深化教育改革的重要內(nèi)容。職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育這三種教育形式貫穿了人生存和發(fā)展的各個(gè)重要階段［7］。在職業(yè)教育與普通教育、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、職前教育與職后教育之間搭建溝通的橋梁是建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這一舉措旨在滿(mǎn)足社會(huì)成員不斷變化的學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)教育的多渠道協(xié)同互通、受教育者的多通道學(xué)習(xí)成才。終身學(xué)習(xí)是不斷激勵(lì)、支持人們挖掘自身潛能的過(guò)程，獲取終身發(fā)展所需的全部知識(shí)、價(jià)值、技術(shù)技能，在任何情況下，尤其是面對(duì)知識(shí)和信息化的工作環(huán)境，有能力、有創(chuàng)造性地順應(yīng)它們并促進(jìn)社會(huì)變遷［8］。許多國(guó)家在終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建過(guò)程中都十分重視不同教育類(lèi)型之間的銜接、互認(rèn)。例如，美國(guó)的社區(qū)學(xué)院在提供職業(yè)教育方便學(xué)生就業(yè)擇業(yè)的同時(shí)，也可以提供面向普通高校升學(xué)的通道，方便受教育者根據(jù)自身需求選擇不同的教育類(lèi)型和在不同教育層級(jí)之間轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)了受教育者需求和教育資源供給的優(yōu)化配置，為受教育者提供了多通道、多形式的選擇機(jī)會(huì)，幫助其優(yōu)化職業(yè)生涯。德國(guó)的職業(yè)繼續(xù)教育體系融合了職業(yè)教育與成人繼續(xù)教育的雙重特色，其核心目的在于培養(yǎng)具備高度專(zhuān)業(yè)技能的技術(shù)員（Techniker）和技師（Meister）等人才。《聯(lián)邦職業(yè)教育法》對(duì)專(zhuān)科或技師學(xué)校的入學(xué)要求進(jìn)行了明確規(guī)定，除了要求申請(qǐng)者具備職業(yè)初始教育的學(xué)歷背景外，還必須擁有相應(yīng)的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及年限。這一法律條款通過(guò)國(guó)家層面的立法，確立了非連續(xù)性教育在培養(yǎng)高技能人才方面的獨(dú)特地位，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與繼續(xù)教育的有效協(xié)同［9］和互補(bǔ)。此舉為不同人群提供了適配的成長(zhǎng)路徑，使得他們過(guò)往的實(shí)踐經(jīng)歷得到充分認(rèn)可和利用，為未來(lái)的職業(yè)發(fā)展提供了多元化的可能性。日本將終身學(xué)習(xí)視為一種發(fā)展戰(zhàn)略，旨在確保人們?cè)谌粘Ｉ钪蝎@得高度的精神滿(mǎn)足。在1981年發(fā)布的《終身學(xué)習(xí)報(bào)告書(shū)》中，日本政府強(qiáng)調(diào)“整體教育制度應(yīng)致力于促進(jìn)個(gè)人的終身學(xué)習(xí)”。在這一戰(zhàn)略框架內(nèi)，日本政府將人的發(fā)展作為教育的核心目標(biāo)，加強(qiáng)了對(duì)教育領(lǐng)域的干預(yù)，糾正了教育中的功利化傾向。通過(guò)這些努力，日本政府成功地推動(dòng)從文憑社會(huì)向終身學(xué)習(xí)社會(huì)的轉(zhuǎn)變。除此以外，部分國(guó)家還為促進(jìn)不同教育類(lèi)型協(xié)同創(chuàng)新提供各類(lèi)政策和資金支持。例如，法國(guó)1971年頒行的《終身職業(yè)教育法》規(guī)定，凡雇傭10人以上的企業(yè)須撥出職工年工資總額的1%作為職業(yè)繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)，并規(guī)定了“帶薪教育休假制度”；在德國(guó)，也有類(lèi)似的帶薪教育休假制度［10］。這些鼓勵(lì)性的政策制度不僅可以提供個(gè)體終身學(xué)習(xí)的平臺(tái)，也體現(xiàn)教育的社會(huì)效益和公共效益，推動(dòng)社會(huì)變革，是全社會(huì)范圍內(nèi)建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系的重要舉措。在全球范圍內(nèi)，這些貫通融合各級(jí)各類(lèi)教育的經(jīng)驗(yàn)做法可供我國(guó)在推動(dòng)“三教”協(xié)同創(chuàng)新、建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系的過(guò)程中學(xué)習(xí)借鑒。

（二）基于協(xié)同學(xué)的教育系統(tǒng)協(xié)同創(chuàng)新

統(tǒng)籌三教協(xié)同創(chuàng)新是黨的二十大報(bào)告中的創(chuàng)新舉措?！皡f(xié)同”一詞來(lái)源于古希臘語(yǔ)synergy，意為和諧、協(xié)作、合作。從概念上講，“協(xié)同”并不是一個(gè)新生事物。20世紀(jì)70年代，聯(lián)邦德國(guó)物理學(xué)家哈肯（H.Haken）創(chuàng)立協(xié)同學(xué)。協(xié)同學(xué)理論認(rèn)為，在復(fù)合系統(tǒng)內(nèi)，不同子系統(tǒng)協(xié)調(diào)合作，在外界物質(zhì)、能量、信息等的作用下，通過(guò)非線(xiàn)性相互作用產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，形成自組織有序結(jié)構(gòu)。在無(wú)外部指令干預(yù)的情況下，自組織通過(guò)其內(nèi)部驅(qū)動(dòng)機(jī)制，推動(dòng)系統(tǒng)由無(wú)序狀態(tài)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橛行驙顟B(tài)，并進(jìn)一步由低級(jí)有序向高級(jí)有序發(fā)展。在宏觀(guān)層面，這一轉(zhuǎn)變過(guò)程最終呈現(xiàn)出一種穩(wěn)定且有序的狀態(tài)。協(xié)同學(xué)理論的核心觀(guān)點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)協(xié)同對(duì)于實(shí)現(xiàn)有序狀態(tài)的重要性［11］?！叭獭眳f(xié)同創(chuàng)新是對(duì)黨的十九屆四中全會(huì)提出的“職業(yè)技術(shù)教育、高等教育、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)同發(fā)展機(jī)制”的繼承和完善。盡管兩者均以協(xié)同為核心，指向高質(zhì)量教育體系建設(shè)，但協(xié)同創(chuàng)新更多地強(qiáng)調(diào)主體間的互動(dòng)性、整合性，不僅僅是職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育三個(gè)子系統(tǒng)行為和功能的數(shù)量疊加，而是在終身學(xué)習(xí)的思想引導(dǎo)下促進(jìn)系統(tǒng)自組織演化發(fā)展，通過(guò)協(xié)同在系統(tǒng)內(nèi)部相互作用后實(shí)現(xiàn)質(zhì)變，形成一種整體效應(yīng)。其一，“三教”協(xié)同創(chuàng)新中的知識(shí)協(xié)同。高等教育在基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上重視理論前沿研究、學(xué)術(shù)知識(shí)傳播，這些正是職業(yè)教育和繼續(xù)教育的薄弱環(huán)節(jié)。職業(yè)教育專(zhuān)注于技術(shù)技能的培育，致力于實(shí)踐能力的錘煉，力求與行業(yè)企業(yè)的實(shí)際需求保持高度契合。職業(yè)教育的校企雙元育人、現(xiàn)代學(xué)徒制等培養(yǎng)方式也值得高等教育學(xué)習(xí)借鑒，避免高等教育“工科理科化”的傾向。繼續(xù)教育為學(xué)習(xí)者提供了優(yōu)質(zhì)的終身學(xué)習(xí)資源和平臺(tái)。繼續(xù)教育的獨(dú)特之處在于其教育鏈條的廣泛覆蓋、教育形式的多樣性和內(nèi)容的豐富性，能夠敏銳地洞察勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人力資本需求的變化，并將這些變化及時(shí)傳導(dǎo)至職前教育和學(xué)歷教育，從而推動(dòng)職前—職后教育、學(xué)歷—非學(xué)歷教育的協(xié)同發(fā)展。這不僅有利于滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)人才的需求，也能有效促進(jìn)個(gè)人職業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其二，“三教”協(xié)同創(chuàng)新中的主體協(xié)同。不可否認(rèn)，“三教”發(fā)展并不均衡，高等教育發(fā)展最為迅速，職業(yè)教育和繼續(xù)教育發(fā)展滯后。這與歷史上“三教”缺乏協(xié)同，彼此相對(duì)獨(dú)立發(fā)展，存在系統(tǒng)本位主義有關(guān)。消除教育內(nèi)部的隔閡，推動(dòng)職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育的協(xié)同創(chuàng)新與融合，是實(shí)現(xiàn)教育融通的關(guān)鍵步驟，也是構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系的必由之路。“三教”協(xié)同創(chuàng)新是在縱向貫通、橫向融通基礎(chǔ)上的升級(jí)，系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)子系統(tǒng)之間既保持獨(dú)立性，又相互協(xié)同配合。教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)之間形成立體化的融合模式，可以從行業(yè)企業(yè)對(duì)人才需求的角度進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，如聚焦重大技術(shù)攻關(guān)項(xiàng)目和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)?！叭獭毙纬捎袡C(jī)整體與行業(yè)企業(yè)協(xié)同發(fā)力，可以打破資源限制、行業(yè)隔閡和行政束縛，促進(jìn)科技攻關(guān)的高效與精準(zhǔn)，體現(xiàn)高質(zhì)量人才培養(yǎng)對(duì)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)度和重要性，實(shí)現(xiàn)教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈與創(chuàng)新鏈的有機(jī)銜接和共同發(fā)展。其三，“三教”協(xié)同創(chuàng)新中的戰(zhàn)略協(xié)同?！叭獭毕到y(tǒng)內(nèi)外各個(gè)主體之間在共同的合作愿景和價(jià)值取向的基礎(chǔ)上形成戰(zhàn)略協(xié)同。風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)、利益共享是協(xié)同創(chuàng)新的重要原則，要求職業(yè)教育、高等教育與繼續(xù)教育在各自承擔(dān)的功能職責(zé)之上，實(shí)現(xiàn)彼此之間的有機(jī)銜接、轉(zhuǎn)化與互補(bǔ)，以達(dá)成整體效能的最大化。例如，“三教”在師資隊(duì)伍建設(shè)、優(yōu)質(zhì)教材編訂、核心課程開(kāi)發(fā)、技術(shù)技能實(shí)踐、科研成果轉(zhuǎn)化等方面具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性，可以在教育體系高質(zhì)量發(fā)展和構(gòu)建滿(mǎn)足人們對(duì)美好生活需求的終身學(xué)習(xí)體系的共同目標(biāo)下，制訂一體化的人才培養(yǎng)方案，分工協(xié)作，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，推動(dòng)辦學(xué)能力的整體提升，從而為受教育者提供更好的終身學(xué)習(xí)服務(wù)。

（三）“三教”協(xié)同促進(jìn)終身學(xué)習(xí)中人力資本投資的內(nèi)在邏輯

統(tǒng)籌職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育的協(xié)同創(chuàng)新，是一種在終身學(xué)習(xí)體系框架下提高人力資本的有效途徑。從受教育者接受教育的時(shí)段來(lái)看，“三教”均處于相對(duì)靠后的位置，不僅與建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系有著密不可分的關(guān)系，也是勞動(dòng)力市場(chǎng)提供人力資本的重要樞紐。終身學(xué)習(xí)的意義不能局限在“學(xué)歷補(bǔ)償”“教育補(bǔ)救”，而應(yīng)將其定位于不斷提高我國(guó)人力資本的質(zhì)量以應(yīng)對(duì)各種風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn)。其一，面對(duì)人口老齡化，“三教”協(xié)同創(chuàng)新可以在有限的人口紅利中挖掘人力資本的更多潛力。逐步推進(jìn)、審慎調(diào)整，有序延長(zhǎng)法定退休年齡，促進(jìn)人力資源充分利用［12］，是國(guó)家積極回應(yīng)老齡化社會(huì)采取的有效措施。勞動(dòng)者的職業(yè)生涯被延長(zhǎng)，需要承擔(dān)更多的社會(huì)責(zé)任。當(dāng)今社會(huì)知識(shí)、技術(shù)技能和發(fā)展理念的迭代速度已經(jīng)超越以往任何一個(gè)社會(huì)階段，科技創(chuàng)新成果隨時(shí)可能改變已有的社會(huì)關(guān)系?！叭獭眳f(xié)同創(chuàng)新可以為勞動(dòng)者個(gè)體提供更多的平臺(tái)和載體，學(xué)習(xí)和吸收技術(shù)技能進(jìn)步帶來(lái)的新成果、新變化，以更好地適應(yīng)并勝任社會(huì)角色分工。其二，在少子化的社會(huì)背景下，“三教”尤其是高等教育和職業(yè)教育的適齡入學(xué)人口絕對(duì)數(shù)量不斷下降，導(dǎo)致教育資源整體上出現(xiàn)相對(duì)寬松的局面。在“生源少”“招生難”的背后，職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育可以有更多的精力和資源提高教育質(zhì)量，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)彼此之間的協(xié)同配合，更加均衡合理地分擔(dān)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重任。早在2019年3月，面對(duì)生源數(shù)量急劇下降的挑戰(zhàn)，我國(guó)高等職業(yè)院校啟動(dòng)百萬(wàn)擴(kuò)招計(jì)劃。該計(jì)劃致力于擴(kuò)大高職教育的服務(wù)范圍，為各類(lèi)人群，包括往屆高中畢業(yè)生、退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民等，提供一個(gè)提升技術(shù)技能和學(xué)歷層次的渠道。這一舉措促進(jìn)了職業(yè)教育與繼續(xù)教育之間的聯(lián)合與共生，幫助勞動(dòng)者緊跟時(shí)代步伐，改變?cè)瓉?lái)單一化獲取知識(shí)和技能的渠道，彰顯了協(xié)同創(chuàng)新對(duì)人力資本提升帶來(lái)的質(zhì)效和收益。其三，盡管我國(guó)當(dāng)前面臨高素質(zhì)技術(shù)技能人才短缺的問(wèn)題，但也必須認(rèn)識(shí)到，隨著高等教育普及化的推進(jìn)，國(guó)民的整體素質(zhì)正在穩(wěn)步提升，勞動(dòng)者的素質(zhì)結(jié)構(gòu)也發(fā)生了顯著的變化。2023年，我國(guó)大學(xué)文化程度人口總數(shù)已突破2.18億，相較于十年前，每十萬(wàn)人口中大學(xué)文化程度人數(shù)增長(zhǎng)了73.2%。同時(shí)，新增勞動(dòng)力的平均受教育年限提升至13.8年［13］。這些數(shù)據(jù)充分表明，我國(guó)終身學(xué)習(xí)體系的建設(shè)已經(jīng)具備了堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)。同時(shí)，隨著技術(shù)技能的快速迭代、社會(huì)的飛速發(fā)展，越來(lái)越多的社會(huì)個(gè)體在知識(shí)焦慮的倒逼下產(chǎn)生了巨大的自我學(xué)習(xí)和自我提高的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，即使沒(méi)有學(xué)分認(rèn)證、學(xué)位獲得依然愿意為知識(shí)付費(fèi)，主動(dòng)、自發(fā)地選擇更多受教育的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。在“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策下，個(gè)體可以在不同時(shí)間、地點(diǎn)選擇不同的教育方式獲取知識(shí)、技能，提高職業(yè)勝任能力。對(duì)于社會(huì)成員個(gè)體來(lái)說(shuō)，這是一種持續(xù)的人力資本投資，既具有促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的通用價(jià)值，也能夠在相互交錯(cuò)中實(shí)現(xiàn)雜交式的增值擴(kuò)效，為個(gè)體順利實(shí)現(xiàn)跨勞動(dòng)領(lǐng)域的就業(yè)遷移提供匹配的人力資本支持。

三、“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策驅(qū)動(dòng)終身學(xué)習(xí)的路徑優(yōu)化

“三教”協(xié)同創(chuàng)新是對(duì)終身學(xué)習(xí)理念的具體踐行，作為教育發(fā)展的新思路，要豐富“三教”協(xié)同創(chuàng)新的內(nèi)涵，增強(qiáng)社會(huì)的接受度和認(rèn)可度，明確“三教”協(xié)同創(chuàng)新多元主體及角色定位，完善協(xié)同創(chuàng)新的制度體系。

（一）進(jìn)一步明晰服務(wù)終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)的政策導(dǎo)向

1999年，國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，其中首次提出了“終身學(xué)習(xí)體系”的概念［14］。自此之后，終身學(xué)習(xí)視角下“三教”之間關(guān)系的政策話(huà)語(yǔ)表述經(jīng)歷了調(diào)整結(jié)構(gòu)、溝通銜接，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展、優(yōu)化結(jié)構(gòu)和統(tǒng)籌協(xié)同創(chuàng)新三個(gè)發(fā)展階段，內(nèi)涵不斷豐富和擴(kuò)大，不僅強(qiáng)調(diào)理順“三教”之間的關(guān)系，還要重視各自的分工和發(fā)展，同時(shí)注重整體的創(chuàng)新發(fā)展、一體化推進(jìn)［15］。

1.發(fā)揮“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策對(duì)社會(huì)系統(tǒng)建設(shè)的推動(dòng)作用。不能只是簡(jiǎn)單地“根據(jù)教育辦教育”，或者狹隘地認(rèn)為職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育三者之間概念存在交叉重合，甚至得出“三教”之間邏輯不清晰、很難協(xié)同創(chuàng)新的結(jié)論。不可否認(rèn)，職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育在長(zhǎng)期存在和發(fā)展過(guò)程中均逐漸形成了以自身特色為中心的教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)，彼此之間難以復(fù)制遷移?！叭獭眳f(xié)同創(chuàng)新政策將教育視為一個(gè)有機(jī)整體加以設(shè)計(jì)規(guī)劃，體現(xiàn)了多渠道、多路徑、集成式的人才培養(yǎng)底層邏輯，學(xué)習(xí)者可以在不同教育類(lèi)型中自主轉(zhuǎn)換，自由選擇多元的學(xué)習(xí)通道和學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)；將教育放在社會(huì)共同體中，消弭了義務(wù)教育階段后知識(shí)與技能、學(xué)業(yè)與職業(yè)之間的區(qū)隔，讓教育真正為人的終身發(fā)展服務(wù)。

2.發(fā)揮“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策促進(jìn)學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的政策價(jià)值?！叭獭敝g缺乏協(xié)同創(chuàng)新，會(huì)直接降低高等教育資源整體配置的效益。學(xué)習(xí)者通過(guò)“三教”實(shí)現(xiàn)活到老、學(xué)到老的目標(biāo)，還要求職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育要在協(xié)同創(chuàng)新中實(shí)現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展，確保資源共享、開(kāi)放包容、公平多元。

（二）分層構(gòu)建多元主體構(gòu)成的協(xié)同創(chuàng)新框架

終身學(xué)習(xí)重視各種教育元素的整合、連接，不僅包括學(xué)習(xí)者從出生到死亡的不間斷發(fā)展，還包括不同教育類(lèi)型相互銜接、協(xié)同創(chuàng)新成為一個(gè)有機(jī)體?！叭獭眳f(xié)同創(chuàng)新要鼓勵(lì)多元主體參與，明確各自定位，分層搭建多元主體參與的協(xié)同創(chuàng)新框架體系。

1.政府層面：提供制度保障，營(yíng)造“泛在”學(xué)習(xí)格局。以服務(wù)終身學(xué)習(xí)體系為共同目標(biāo)，為“三教”之間資源和要素的整合與共享提供法律依據(jù)和制度保障，有步驟地破除“三教” 之間產(chǎn)權(quán)、治權(quán)不合理的藩籬。擴(kuò)大教育主體的自主辦學(xué)權(quán)，規(guī)范國(guó)有資產(chǎn)流轉(zhuǎn)、收益保護(hù)，擴(kuò)大對(duì)校企聯(lián)合辦學(xué)、混合所有制學(xué)校等的設(shè)置、管理自主權(quán)，發(fā)揮國(guó)家開(kāi)放大學(xué)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，健全柔性的人才制度以及靈活的薪酬制度等。在科技創(chuàng)新、社會(huì)服務(wù)、技術(shù)應(yīng)用及成果轉(zhuǎn)化等重要環(huán)節(jié)發(fā)揮“三教”協(xié)同創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型和高素質(zhì)技術(shù)技能人才，實(shí)現(xiàn)資源共享，營(yíng)造人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)的社會(huì)格局。

2.院校層面：提高類(lèi)型化發(fā)展質(zhì)量，發(fā)揮教育資源優(yōu)勢(shì)，探索以學(xué)習(xí)者為中心的新型學(xué)習(xí)組織形式。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育制度化、標(biāo)準(zhǔn)化、形式化的基礎(chǔ)上，以培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者為目標(biāo)，以學(xué)校為“藍(lán)本”對(duì)照未來(lái)“教育組織”進(jìn)行“映射”和“重塑”［16］。通過(guò)財(cái)政、稅收等政策引導(dǎo)，鼓勵(lì)職業(yè)學(xué)校與普通高校、開(kāi)放大學(xué)等的各類(lèi)繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)加強(qiáng)互聯(lián)互通，積極參與社區(qū)教育、老年教育、農(nóng)民培訓(xùn)等，滿(mǎn)足新時(shí)代人民群眾對(duì)學(xué)習(xí)方式多樣化、自主化、個(gè)性化、終身化的需求。

3.社會(huì)層面：鼓勵(lì)企業(yè)、行業(yè)組織等不同類(lèi)型社會(huì)主體參與辦學(xué)，形成社會(huì)系統(tǒng)資源的共享互通。終身學(xué)習(xí)理念下的“三教”協(xié)同創(chuàng)新，并不是僅有政府和學(xué)校就可以實(shí)現(xiàn)的，而是一項(xiàng)社會(huì)系統(tǒng)工程，需要不同向度、不同平臺(tái)的不同組織共同參與、協(xié)同優(yōu)化。例如，鼓勵(lì)符合辦學(xué)資質(zhì)要求的行業(yè)龍頭企業(yè)、國(guó)有大型公司等與普通高校、職業(yè)學(xué)校與企業(yè)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、技術(shù)推廣站等共建企業(yè)大學(xué)、合作機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)中心、繼續(xù)教育基地等，提供面向行業(yè)、產(chǎn)業(yè)全鏈條的技術(shù)培訓(xùn)和技術(shù)支持服務(wù)，為系統(tǒng)資源、要素的協(xié)同、互補(bǔ)、共享、創(chuàng)新提供支持，進(jìn)而最終指向?qū)W習(xí)者的持續(xù)成長(zhǎng)與社會(huì)全體成員素質(zhì)的不斷提升。

（三）立體開(kāi)發(fā)互通、融合、兼容的人才培養(yǎng)通道

盡管在終身學(xué)習(xí)視角下能夠理解“三教”協(xié)同創(chuàng)新的政策初衷和內(nèi)涵，但在政策執(zhí)行的過(guò)程中，還需在“三教”之間的統(tǒng)籌、協(xié)同上下功夫，把握“進(jìn)口—過(guò)程—出口”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，開(kāi)發(fā)建設(shè)互通、融合、兼容的立體化人才培養(yǎng)通道，實(shí)現(xiàn)“三教”1+1+1gt;3的效應(yīng)。

1.推進(jìn)考試招生的分類(lèi)、互通。職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育的本質(zhì)是人才培養(yǎng)，但具體的教育理念和人才培養(yǎng)定位又各有側(cè)重?？荚囌猩纫w現(xiàn)不同教育類(lèi)型的特色分類(lèi)實(shí)施，又要為不同教育之間彼此互通融合搭建橋梁，暢通學(xué)習(xí)者自主選擇的通道，滿(mǎn)足終身學(xué)習(xí)的需要。根據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平、教育普及程度，綜合考慮家長(zhǎng)和學(xué)習(xí)者的意愿，統(tǒng)籌安排好中考、高考的“職普分流”框架，防止“一刀切”，既控制學(xué)歷過(guò)度膨脹，又緩解學(xué)習(xí)者教育壓力，形成教育與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的良性互動(dòng)；重視各種教育類(lèi)型之間的互補(bǔ)性，優(yōu)化高中（含中專(zhuān)等）、專(zhuān)科、本科升學(xué)考試及招生機(jī)制，同時(shí)完善專(zhuān)業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的分類(lèi)招考體系，暢通職業(yè)教育、普通教育和繼續(xù)教育間的轉(zhuǎn)學(xué)通道。在廣泛試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)職教高考制度構(gòu)建，細(xì)化專(zhuān)升本考試的規(guī)則體系。通過(guò)“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試招生辦法，讓真正適合職業(yè)教育的學(xué)生進(jìn)入職業(yè)院校，為社會(huì)輸送更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才；為具有工作經(jīng)歷的職業(yè)教育畢業(yè)生提供更加多元化的繼續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，加強(qiáng)學(xué)歷繼續(xù)教育和各類(lèi)職業(yè)培訓(xùn)的招生錄取規(guī)范性，提高社會(huì)認(rèn)可度和接受度。

2.推進(jìn)人才培養(yǎng)的銜接、融合。終身學(xué)習(xí)理念下，學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期接受相對(duì)單一的教育模式已經(jīng)過(guò)時(shí)，學(xué)習(xí)者在一個(gè)時(shí)間段、沿著一個(gè)軌道、只接受一類(lèi)教育已經(jīng)不再理所應(yīng)當(dāng)。國(guó)家資歷框架體系、學(xué)分銀行等可以為學(xué)習(xí)者提供更多學(xué)分互通并實(shí)現(xiàn)個(gè)性化職業(yè)生涯發(fā)展的機(jī)會(huì)，打通教育分支通道；一體化設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)體系，通過(guò)專(zhuān)業(yè)設(shè)置（職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)置）、培養(yǎng)目標(biāo)（職業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)）、課程體系、培養(yǎng)方案（職業(yè)培訓(xùn)方案）銜接，為職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育預(yù)留嵌入式的接口，讓學(xué)習(xí)者擁有更加自主、多元的選擇以及更多再次選擇的機(jī)會(huì)，方便社會(huì)更加靈活、集約、充分地選拔使用人才，緩解考試招生制度帶來(lái)的分流焦慮和社會(huì)矛盾。

3.加強(qiáng)成果認(rèn)證的兼容、權(quán)威。面向未來(lái)的終身學(xué)習(xí)體系中，一門(mén)知識(shí)、技能不會(huì)只停留在某一類(lèi)教育中，需要根據(jù)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、崗位的發(fā)展變化而不斷發(fā)展進(jìn)步。在“三教”協(xié)同創(chuàng)新過(guò)程中要持續(xù)地對(duì)知識(shí)、技能進(jìn)行基準(zhǔn)化、等值化、關(guān)聯(lián)化處理，豐富和更新教育內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)不同教育類(lèi)型教授內(nèi)容的兼容和學(xué)習(xí)成果的可轉(zhuǎn)換，推進(jìn)技能重塑、更迭，提高教育服務(wù)終身學(xué)習(xí)的能力。將知識(shí)、技能轉(zhuǎn)換為相互認(rèn)可和可進(jìn)階的資質(zhì)，不僅需要不同資質(zhì)等次之間的兼容、協(xié)調(diào)，還必須有權(quán)威性的認(rèn)證。通常來(lái)說(shuō)，知識(shí)的權(quán)威認(rèn)證已經(jīng)比較成熟、系統(tǒng)，并得到了社會(huì)的認(rèn)可，但技能的權(quán)威認(rèn)證以及與此相關(guān)的職業(yè)勝任力的權(quán)威認(rèn)證則難以進(jìn)行統(tǒng)一的比較、測(cè)量、轉(zhuǎn)換。因此，需要根據(jù)各行各業(yè)、各個(gè)崗位的不同要求和發(fā)展變遷而不斷嘗試、修訂完善，最終由相對(duì)獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)證，保證不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)成果能在職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育中便捷化轉(zhuǎn)移、自主轉(zhuǎn)換。

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