［摘要］新時(shí)代建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍是推進(jìn)應(yīng)用型高校發(fā)展的關(guān)鍵行動(dòng)，也是應(yīng)用型高校博士教師轉(zhuǎn)型的必然目標(biāo)?！半p師型”教師作為高等教育實(shí)用理性下生成的類型教師，與依賴學(xué)術(shù)慣習(xí)成長(zhǎng)的博士教師存在發(fā)展矛盾。應(yīng)用型博士教師的“雙師型”轉(zhuǎn)型行動(dòng)不僅觸及了博士教師在發(fā)展生態(tài)、成長(zhǎng)關(guān)系及支持系統(tǒng)等方面的核心矛盾，還揭開(kāi)了博士教師發(fā)展的深層困境。為消解博士教師轉(zhuǎn)型隱憂，研究從協(xié)調(diào)學(xué)術(shù)慣習(xí)和實(shí)用要求的中間路徑出發(fā)，重構(gòu)博士教師轉(zhuǎn)型的角色認(rèn)知、類型資源和制度系統(tǒng)，進(jìn)而為破解博士教師的認(rèn)知與行動(dòng)分歧，提升博士教師轉(zhuǎn)型活力，提供變革思路及路徑指引。

［關(guān)鍵詞］應(yīng)用型高校；博士教師；“雙師型”教師；轉(zhuǎn)型矛盾；變革路徑

［作者簡(jiǎn)介］高士晶（1992- ），女，山西大同人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，講師。（天津" 300222）闕明坤（1983- ），男，湖北安陸人，浙江大學(xué)，研究員。（浙江" 杭州" 310058）

［基金項(xiàng)目］本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度教育部青年項(xiàng)目“應(yīng)用型高?！p師型’教師角色沖突及其化解機(jī)制研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：EJA200399，項(xiàng)目主持人：高士晶）

［中圖分類號(hào)］G715" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）18-0096-06

對(duì)我國(guó)應(yīng)用型高校博士教師發(fā)展而言，“雙師型”教師從提出概念到落實(shí)行動(dòng)是一次在角色、資源及制度等層面的系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)巨變：一方面，它推動(dòng)應(yīng)用型高校博士教師從以生產(chǎn)傳遞理論知識(shí)為主的一維傳統(tǒng)角色進(jìn)階到以生產(chǎn)傳遞理論知識(shí)和實(shí)踐能力為主的多維新角色，這個(gè)過(guò)程讓存量博士教師生成新的專業(yè)維度，也對(duì)增量博士教師進(jìn)行精準(zhǔn)篩選和培養(yǎng)；另一方面，它推動(dòng)各類資源和制度進(jìn)行全面重構(gòu)，進(jìn)而保證“雙師型”教師隊(duì)伍能夠建構(gòu)成型并持續(xù)獲得高質(zhì)量發(fā)展。在轉(zhuǎn)型過(guò)程中，不論是新晉博士教師還是傳統(tǒng)博士教師，都要經(jīng)歷由外部政策及資源推動(dòng)到內(nèi)部角色、能力及觀念等深層內(nèi)容改造的結(jié)構(gòu)性變革。轉(zhuǎn)型活動(dòng)不可避免地出現(xiàn)一系列困境，梳理表征乃至擺脫這些困境有助于進(jìn)一步完善應(yīng)用型高?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)工作。

一、轉(zhuǎn)型起點(diǎn)：生態(tài)錯(cuò)位下應(yīng)用型高校博士教師的生存窘境

建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍是應(yīng)用型高校實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)路徑。博士教師需要直面“雙師型”的轉(zhuǎn)型要求，但這一轉(zhuǎn)型需求并不是自然生成的，而是在政策推力、學(xué)術(shù)慣習(xí)、支持系統(tǒng)等的互動(dòng)作用之下生成的，它限制了博士教師的學(xué)術(shù)演進(jìn)慣習(xí)，但也成為博士教師實(shí)用化轉(zhuǎn)型的起點(diǎn)。

（一）跨越式政策推力改變博士教師發(fā)展生態(tài)

推動(dòng)應(yīng)用型高校博士教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)型，是博士教師在高校生態(tài)位的一次重大轉(zhuǎn)變。隨著我國(guó)高等教育的改革和發(fā)展，高校建設(shè)規(guī)模及人才培養(yǎng)規(guī)模實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，但高校的發(fā)展類型及人才培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題也日漸突出?；诖耍h中央、國(guó)務(wù)院作出重大決策部署，引導(dǎo)部分地方高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型。2014年國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出要引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，隨后中央及地方教育部門出臺(tái)了一系列政策措施持續(xù)推進(jìn)應(yīng)用型高校建設(shè)工作，打開(kāi)了國(guó)內(nèi)高校分類發(fā)展的新局面。其中，為加快應(yīng)用型高校建設(shè)，政策要求從2019年起應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開(kāi)招聘，到2022年“雙師型”教師（同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)的一半以上。

相關(guān)政策不僅打破了博士教師在傳統(tǒng)高校環(huán)境中的生存穩(wěn)態(tài)，還自上而下地提出了新的結(jié)構(gòu)化目標(biāo)。在轉(zhuǎn)型政策推出之前，地方高?；蛐陆ū究圃盒５牟┦拷處熤饕袚?dān)較純粹的知識(shí)生產(chǎn)者和傳遞者的角色，沿襲傳統(tǒng)學(xué)術(shù)路徑，與專注工程技術(shù)技能方向的應(yīng)用型教師分屬不同生態(tài)位，依賴不同的成長(zhǎng)模式及發(fā)展路徑，維持著一種相對(duì)穩(wěn)定的平衡狀態(tài)。新的發(fā)展政策要求推動(dòng)應(yīng)用型高校的存量和增量博士教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)型，這不僅需要博士教師暫時(shí)脫離傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型教育者角色發(fā)展路徑，學(xué)習(xí)各類新的教學(xué)和應(yīng)用技術(shù)，強(qiáng)化與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系，進(jìn)而融入新的教育生態(tài)，還需要在軟硬件資源有限的條件下，適應(yīng)新的教師職稱評(píng)價(jià)及薪酬待遇要求，與原本主要從事工程技術(shù)技能教學(xué)研究的教師群體形成新的競(jìng)爭(zhēng)格局，進(jìn)而改變整個(gè)應(yīng)用型高校教師的發(fā)展生態(tài)環(huán)境，重構(gòu)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。

因此，政策從外部要求著手垂直打破了應(yīng)用型高校內(nèi)部的傳統(tǒng)生態(tài)環(huán)境，一方面要求博士教師重構(gòu)自己的角色、功能和發(fā)展路徑；另一方面也要求學(xué)校重構(gòu)相關(guān)的資源、制度及機(jī)制，消解可能的競(jìng)爭(zhēng)及制度缺陷等給博士教師在教學(xué)、科研、對(duì)外合作等各個(gè)層面所帶來(lái)的負(fù)面影響。這徹底扭轉(zhuǎn)了應(yīng)用型大學(xué)的傳統(tǒng)發(fā)展軌跡，引領(lǐng)國(guó)內(nèi)高等教育進(jìn)行分類發(fā)展，分散各個(gè)賽道的競(jìng)爭(zhēng)壓力，全面推動(dòng)人才培養(yǎng)類型和質(zhì)量的變革之路［1］。

（二）理論化學(xué)術(shù)慣習(xí)制約博士教師發(fā)展效率

國(guó)內(nèi)應(yīng)用型高校博士教師主要由學(xué)術(shù)型大學(xué)培養(yǎng)，已形成了較為穩(wěn)定且系統(tǒng)的理論化學(xué)術(shù)慣習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)術(shù)慣習(xí)助力博士教師持續(xù)推進(jìn)理論知識(shí)生產(chǎn)，并在知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中不斷強(qiáng)化原有的慣習(xí)特性。但應(yīng)用型高校是一個(gè)以生產(chǎn)和應(yīng)用知識(shí)、技術(shù)和技能為主的教育場(chǎng)域，應(yīng)用性的工程實(shí)踐能力是教師隊(duì)伍最突出的特征，但學(xué)術(shù)型博士教師普遍缺乏實(shí)踐能力［2］，且在短期內(nèi)無(wú)法迅速提升，進(jìn)而在成長(zhǎng)的窗口期處于“學(xué)用脫節(jié)”的窘境。這個(gè)窘境主要由內(nèi)外兩方面導(dǎo)致：一方面，近年來(lái)由于國(guó)內(nèi)高等教育持續(xù)擴(kuò)招，學(xué)術(shù)型博士供給量遠(yuǎn)超學(xué)術(shù)型大學(xué)教職崗位的同步吸納量，迫使眾多學(xué)術(shù)型博士轉(zhuǎn)向應(yīng)用型高校尋求教職機(jī)會(huì)，形成了學(xué)術(shù)型博士向應(yīng)用型高校流動(dòng)的趨勢(shì)；另一方面，國(guó)內(nèi)應(yīng)用型高校正處于轉(zhuǎn)型升級(jí)的關(guān)鍵期，不論是新建的應(yīng)用型本科院校還是傳統(tǒng)的地方高校，都需要大量的博士教師來(lái)提升教師隊(duì)伍素質(zhì)，因而近些年大規(guī)模引進(jìn)學(xué)術(shù)型博士加入本校教師隊(duì)伍，以提升本校教師素養(yǎng)水平。

在應(yīng)用型高校場(chǎng)域中，工程實(shí)踐能力不足是博士教師在發(fā)展過(guò)程中最突出的弱點(diǎn)，主要包括思維弱點(diǎn)和機(jī)會(huì)弱點(diǎn)。其中，思維弱點(diǎn)主要是指博士教師長(zhǎng)期受學(xué)術(shù)導(dǎo)向訓(xùn)練的影響，過(guò)度聚焦學(xué)術(shù)成果的產(chǎn)出，相對(duì)忽視了實(shí)踐訓(xùn)練的價(jià)值，這種思維慣習(xí)讓博士教師在短期內(nèi)難以真正認(rèn)識(shí)實(shí)踐性工作的價(jià)值而形成一道認(rèn)知屏障，阻礙其融入應(yīng)用型高校的核心工作。機(jī)會(huì)弱點(diǎn)主要是當(dāng)前應(yīng)用型高校工程實(shí)踐資源有限，難以為每一位博士教師提供足夠的工程實(shí)踐機(jī)會(huì)進(jìn)行訓(xùn)練。工程實(shí)踐能力主要包括工程實(shí)踐課程建設(shè)、工程實(shí)踐項(xiàng)目開(kāi)發(fā)、工程實(shí)踐資源建設(shè)等內(nèi)容，都需要真實(shí)的工程實(shí)踐資源進(jìn)行具身性訓(xùn)練才能獲得。工程實(shí)踐能力的培育主要通過(guò)博士教師在職前或職后具身化地完成相關(guān)項(xiàng)目，不斷鍛煉相應(yīng)的能力。然而，鑒于博士教師群體初始時(shí)對(duì)于實(shí)踐項(xiàng)目的心理抵觸以及實(shí)踐資源的匱乏，他們?cè)诙唐趦?nèi)難以達(dá)到工程實(shí)踐能力的要求，從而面臨轉(zhuǎn)型困難。

（三）松散性支持系統(tǒng)限制博士教師成長(zhǎng)潛力

博士教師要全面適應(yīng)新的應(yīng)用型高校生態(tài)，就需要推進(jìn)一個(gè)高質(zhì)量的融合過(guò)程，該過(guò)程涉及學(xué)校內(nèi)外諸多有行業(yè)或?qū)I(yè)壁壘的條件性實(shí)踐資源，同時(shí)在一定時(shí)期內(nèi)還對(duì)教學(xué)工作和科研工作具有時(shí)間維度上的排他性。鑒于博士教師自然成長(zhǎng)路徑的局限性與不現(xiàn)實(shí)性，融合進(jìn)程的加速與成功實(shí)施需要地方政府、高校及企業(yè)三方的協(xié)同努力，通過(guò)構(gòu)建高效的支持資源體系與平臺(tái)以實(shí)現(xiàn)融合目標(biāo)［3］。

傳統(tǒng)地方高?；蛐陆ū究圃盒Ｖ饕诘胤桨l(fā)展需求而建設(shè)，受地方政府管理，形成具有地方特色的高校工作文化和工作環(huán)境。與新建本科院校相比，在面對(duì)轉(zhuǎn)型發(fā)展要求時(shí)，傳統(tǒng)地方高校在管理思維和模式上更保守，因而面對(duì)教師隊(duì)伍改革的外部要求，常常反應(yīng)滯后、資源調(diào)配困難、組織管理松懈，難以迅速構(gòu)建適配博士教師轉(zhuǎn)型需求的制度框架與發(fā)展策略，從而制約了轉(zhuǎn)型效率。此外，新建本科院校重視職業(yè)特性的內(nèi)核與應(yīng)用型本科對(duì)工程實(shí)踐能力的要求具有一定的相似性，也具有提供相關(guān)資源的平臺(tái)和渠道的基礎(chǔ)。然而，新建本科院校作為高職?？圃盒Ｉ?jí)而來(lái)的新興實(shí)體，管理經(jīng)驗(yàn)的匱乏與博士教師團(tuán)隊(duì)的磨合問(wèn)題并存，導(dǎo)致在項(xiàng)目管理、資源配置、政策制度設(shè)計(jì)等方面顯得力不從心，同樣限制了博士教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

上述兩類高校在管理體系更新與支持資源供給上的滯后，共同構(gòu)成了博士教師轉(zhuǎn)型道路上的客觀障礙。與此同時(shí)，博士教師面對(duì)資源短缺、信息不對(duì)稱、要求模糊及流程不規(guī)范等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，進(jìn)一步削弱了博士教師主動(dòng)變革的意愿，使其陷入被動(dòng)與孤立的改革困境。

二、困境審視：實(shí)用理性下應(yīng)用型高校博士教師轉(zhuǎn)型矛盾

當(dāng)前，“雙師型”教師的社會(huì)價(jià)值備受認(rèn)可，但其轉(zhuǎn)型行動(dòng)卻困境叢生?！半p師型”教師的職業(yè)壁壘高、培養(yǎng)周期長(zhǎng)，使得應(yīng)用型高校博士教師難逃轉(zhuǎn)型壓力。

（一）角色裂變與表達(dá)：聚焦博士教師轉(zhuǎn)型“雙師”的矛盾起點(diǎn)

“雙師型”教師是應(yīng)用型高校發(fā)展的基石，也是博士教師的轉(zhuǎn)型目標(biāo)。這一目標(biāo)要求博士教師超越傳統(tǒng)的教學(xué)角色，積極融入市場(chǎng)化環(huán)境，承擔(dān)起道德引領(lǐng)、能力傳授、校企合作、家校溝通等多重職責(zé)。此變革不僅涉及外部資格認(rèn)證與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，更需教師內(nèi)在觀念、能力結(jié)構(gòu)、行為模式及職業(yè)發(fā)展路徑的全面重構(gòu)，以塑造出符合新時(shí)代要求的“雙師型”教師形象。

角色裂變與適應(yīng)問(wèn)題是博士教師轉(zhuǎn)型“雙師型”教師起步階段面對(duì)的首要問(wèn)題，矛盾集中在博士教師對(duì)多重新角色內(nèi)涵的接受、生產(chǎn)和適應(yīng)過(guò)程上［4］。不同發(fā)展階段的博士教師對(duì)原“單師”角色都具有較強(qiáng)的角色黏性，而“雙師型”角色的引入則要求其在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)能力素質(zhì)的根本性轉(zhuǎn)變，這一跨越式要求往往難以迅速獲得教師的普遍認(rèn)同，進(jìn)而引發(fā)其在轉(zhuǎn)型過(guò)程中的隱性或顯性抵抗。這種抵抗情緒滲透于日常教學(xué)、課程開(kāi)發(fā)、師生互動(dòng)等多個(gè)方面，阻礙了新角色的有效構(gòu)建，并可能引發(fā)角色定位模糊、角色內(nèi)化困難等一系列連鎖反應(yīng)。

角色表達(dá)與發(fā)展問(wèn)題是博士教師轉(zhuǎn)型過(guò)程中面臨的另一問(wèn)題。由于不同應(yīng)用型本科院校在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)上的路徑差異，導(dǎo)致“雙師型”教師的具體類型與職責(zé)界定存在多樣性，如技術(shù)應(yīng)用主導(dǎo)型、理論支撐型及理論與實(shí)踐并重型等。這些類型各異的“雙師型”教師需在教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等多個(gè)維度發(fā)揮綜合作用，其角色功能具有高度的專業(yè)性、互動(dòng)性和開(kāi)放性。然而，在實(shí)際操作中，博士教師往往難以準(zhǔn)確把握并有效表達(dá)“雙師型”角色的多重內(nèi)涵與實(shí)踐價(jià)值，導(dǎo)致角色功能定位模糊，影響轉(zhuǎn)型效果。具體而言，理論型“雙師型”博士教師在面對(duì)技術(shù)應(yīng)用要求時(shí)可能感到力不從心，而理論與實(shí)踐并重型的教師則可能在資源分配、時(shí)間管理等方面陷入困境，難以平衡兩者之間的投入與產(chǎn)出。這些問(wèn)題不僅制約了“雙師型”教師隊(duì)伍的整體效能，也限制了博士教師個(gè)人潛力的充分發(fā)揮，成為轉(zhuǎn)型深化階段亟待解決的關(guān)鍵難題。

（二）資源競(jìng)爭(zhēng)與利用：突出博士教師轉(zhuǎn)型“雙師”的過(guò)程痛點(diǎn)

不同類型、不同發(fā)展階段的博士教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)型所需的資源不同［5］，此種轉(zhuǎn)型不僅是對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，更是對(duì)各類軟硬件資源有效整合與利用的過(guò)程，其中資源的類型、質(zhì)量、配置模式及利用效率都是影響轉(zhuǎn)型結(jié)果的重要因素。博士教師轉(zhuǎn)型所需的資源包括時(shí)間、空間、教學(xué)設(shè)施等基礎(chǔ)通用資源，以及項(xiàng)目、資金、技術(shù)、團(tuán)隊(duì)等支持資源。相較于傳統(tǒng)教師發(fā)展模式，“雙師型”教師發(fā)展對(duì)資源的需求更為多元。然而，習(xí)慣于學(xué)術(shù)研究的博士教師群體，在面對(duì)工程實(shí)踐資源時(shí)，常因思維慣性、能力短板及信息不對(duì)稱而難以準(zhǔn)確獲取所需資源，同時(shí)現(xiàn)有資源類型較單一、質(zhì)量參差不齊。此外，學(xué)校資源的有限性也導(dǎo)致了資源分配的不均衡，使得博士教師在轉(zhuǎn)型過(guò)程中不得不通過(guò)被動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)的方式獲取資源，這無(wú)形中增加了教師轉(zhuǎn)型的時(shí)間成本。

資源利用模式及效率問(wèn)題是博士教師轉(zhuǎn)型過(guò)程中面臨的資源困境。資源利用模式及效率問(wèn)題是一個(gè)隨著多個(gè)主體行為互動(dòng)而持續(xù)演變發(fā)展的動(dòng)態(tài)問(wèn)題。在轉(zhuǎn)型初期，博士教師數(shù)量多且普遍缺乏自主生成高質(zhì)量轉(zhuǎn)型資源的能力，高度依賴外部資源供給體系，該階段的資源利用模式主要是外部驅(qū)動(dòng)的競(jìng)爭(zhēng)模式。這種模式下資源類型和質(zhì)量受限，形成了轉(zhuǎn)型瓶頸。隨著轉(zhuǎn)型的深入，部分教師進(jìn)入鞏固提升階段，開(kāi)始探索內(nèi)部主動(dòng)發(fā)力的合作模式，通過(guò)主動(dòng)收集、交換乃至再生產(chǎn)資源，突破了資源渠道及類型等的限制，實(shí)現(xiàn)資源利用率的提升。

（三）制度依賴與變形：暴露博士教師轉(zhuǎn)型“雙師”的關(guān)鍵難點(diǎn)

博士教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)型除了需要教師自身適應(yīng)角色、爭(zhēng)取資源，還需要大量引導(dǎo)性、銜接性及通用性的制度支撐。其中，當(dāng)教師對(duì)制度的認(rèn)可程度超越了其對(duì)制度的批判程度時(shí)，便易對(duì)制度產(chǎn)生依賴性。轉(zhuǎn)型過(guò)程中，不論是存量還是增量的博士教師，博士教師對(duì)制度的態(tài)度通常從排斥到半認(rèn)可，再到較為認(rèn)可地接受，這是逐步建立制度依賴性的過(guò)程。高校的制度環(huán)境是形塑博士教師的行為和發(fā)展路徑的關(guān)鍵因素，不論是思維還是視野，博士教師都難以輕易跳出學(xué)校制度所規(guī)范的具身性場(chǎng)域。此外，學(xué)校制度常具有一定的保守性和滯后性，應(yīng)用型高校制定的相關(guān)轉(zhuǎn)型制度常滯后于博士教師的實(shí)際需求，影響乃至阻礙博士教師轉(zhuǎn)型。

目前，不同應(yīng)用型高校針對(duì)博士教師轉(zhuǎn)型過(guò)程中生成了不同的制度模式，主要包括：一是目標(biāo)驅(qū)動(dòng)式，即學(xué)習(xí)更偏重目標(biāo)管理，采用相關(guān)職稱評(píng)價(jià)制度或階段性考核制度驅(qū)動(dòng)博士教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)型［6］；二是過(guò)程管理式，即學(xué)校更偏重過(guò)程管理，通過(guò)要求博士教師定期參與企業(yè)實(shí)踐、橫向科研項(xiàng)目、技術(shù)技能培訓(xùn)等活動(dòng)，推動(dòng)博士教師轉(zhuǎn)型；三是能力培訓(xùn)式，即學(xué)校側(cè)重于通過(guò)博士教師技能提升與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累促進(jìn)其轉(zhuǎn)型。前兩種類型更適合科研項(xiàng)目及工程技術(shù)資源相對(duì)雄厚的傳統(tǒng)地方本科高校，后一種類型更適合新建的應(yīng)用型本科高校。

不同層次的博士教師，他們能夠適應(yīng)的制度模式也不同。高級(jí)技術(shù)職務(wù)或長(zhǎng)期在校工作的博士教師，因其工作心態(tài)穩(wěn)定、目標(biāo)明確且資源基礎(chǔ)雄厚，更適合目標(biāo)驅(qū)動(dòng)式管理；而新手博士教師則因?qū)W(xué)校制度環(huán)境不熟悉、資源積累不足，更需過(guò)程管理與能力培訓(xùn)式的制度支持以緩解轉(zhuǎn)型焦慮［7］。但實(shí)踐中多數(shù)應(yīng)用型高校傾向于采用目標(biāo)驅(qū)動(dòng)式制度模式，忽視了對(duì)教師個(gè)體差異的考量，導(dǎo)致制度在執(zhí)行過(guò)程中發(fā)生變形與錯(cuò)位，可能引發(fā)教師的抵觸情緒，影響其轉(zhuǎn)型意愿與實(shí)際成效。

三、變革行動(dòng)：多維治理下應(yīng)用型高校博士教師轉(zhuǎn)型路徑

目前，應(yīng)用型高校博士教師轉(zhuǎn)型行動(dòng)主要采用制度驅(qū)動(dòng)式、培訓(xùn)成長(zhǎng)式和項(xiàng)目推動(dòng)式三種模式。通過(guò)還原博士教師轉(zhuǎn)型過(guò)程的真實(shí)處境，針對(duì)問(wèn)題從角色、資源和制度層面提出解決路徑，有助于全面提升博士教師轉(zhuǎn)型質(zhì)量。

（一）矯正角色認(rèn)知，細(xì)化轉(zhuǎn)型階段行動(dòng)

根據(jù)角色狀態(tài)的適應(yīng)性變化，應(yīng)用型高校博士教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)型主要經(jīng)歷被動(dòng)轉(zhuǎn)型的矛盾期、半被動(dòng)轉(zhuǎn)型的適應(yīng)期和主動(dòng)轉(zhuǎn)型的發(fā)展期三個(gè)由淺入深的轉(zhuǎn)型階段。博士教師在前兩個(gè)階段因發(fā)生角色裂變而呈現(xiàn)的矛盾問(wèn)題最多，轉(zhuǎn)型狀態(tài)最為復(fù)雜，而最后的主動(dòng)轉(zhuǎn)型發(fā)展期則是進(jìn)入了正反饋持續(xù)激勵(lì)循環(huán)的過(guò)程，博士教師基本實(shí)現(xiàn)新角色認(rèn)同，能夠逐步推進(jìn)角色行動(dòng)。

1.解構(gòu)角色職責(zé)，矯正轉(zhuǎn)型認(rèn)知。在被動(dòng)轉(zhuǎn)型矛盾期，面對(duì)“雙師型”角色內(nèi)涵模糊、發(fā)展路徑不明確的現(xiàn)狀，博士教師常因缺乏必要的知識(shí)而產(chǎn)生消極情緒，呈現(xiàn)出角色認(rèn)知紊亂、過(guò)渡心態(tài)脆弱的狀態(tài)。該時(shí)期，需加強(qiáng)轉(zhuǎn)型動(dòng)員工作，邀請(qǐng)具有豐富工程實(shí)踐與管理經(jīng)驗(yàn)的專家，深入剖析“雙師型”教師的發(fā)展本質(zhì)，幫助教師拆解角色裂變需要的核心能力，減輕認(rèn)知與情緒負(fù)擔(dān)，樹(shù)立正確的轉(zhuǎn)型觀念，增強(qiáng)角色認(rèn)同感。

2.參與實(shí)踐訓(xùn)練，強(qiáng)化角色適應(yīng)。進(jìn)入半被動(dòng)轉(zhuǎn)型的角色適應(yīng)期，博士教師的主要任務(wù)是厘清新角色的具體能力素質(zhì)要求，建立“雙師型”教師的認(rèn)知和技能慣習(xí)。由于學(xué)術(shù)慣習(xí)是學(xué)科范式主導(dǎo)形成的科學(xué)研究模式，而工程實(shí)踐慣習(xí)是實(shí)踐應(yīng)用范式主導(dǎo)形成的專業(yè)應(yīng)用模式，二者在思維模式及評(píng)價(jià)方式方面截然不同。博士教師在形成工程實(shí)踐慣習(xí)時(shí)，原有的學(xué)術(shù)慣習(xí)會(huì)對(duì)新慣習(xí)產(chǎn)生干擾。鼓勵(lì)博士教師參與企業(yè)實(shí)踐、工程實(shí)踐項(xiàng)目等活動(dòng)，培養(yǎng)其市場(chǎng)敏感度、效率與成本意識(shí)等工程實(shí)踐素養(yǎng)，以減弱學(xué)術(shù)慣習(xí)的影響，提升新角色適應(yīng)能力。

3.明確角色模式，優(yōu)化轉(zhuǎn)型關(guān)系。邁入主動(dòng)轉(zhuǎn)型的發(fā)展期，博士教師已基本進(jìn)入較成熟的角色表達(dá)與發(fā)展的階段。在該階段，博士教師已具備較為系統(tǒng)的“雙師型”能力。對(duì)于青年博士教師而言，需要進(jìn)一步優(yōu)化相關(guān)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，平衡科研與教學(xué)、實(shí)踐之間的資源配置，明確個(gè)人發(fā)展重心，通過(guò)針對(duì)性的科研或?qū)嵺`訓(xùn)練補(bǔ)齊短板，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型與自身發(fā)展雙重優(yōu)化。

（二）爭(zhēng)取實(shí)踐資源，強(qiáng)化轉(zhuǎn)型關(guān)鍵能力

資源既是應(yīng)用型高校博士教師發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教師與社會(huì)互動(dòng)的關(guān)鍵載體。鑒于教師在轉(zhuǎn)型期普遍存在資源匱乏的現(xiàn)象，需要構(gòu)建一套高效的資源獲取與整合體系。一是博士教師應(yīng)積極挖掘自身?yè)碛械闹R(shí)資本、技術(shù)專長(zhǎng)及發(fā)展?jié)摿?，通過(guò)持續(xù)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目申請(qǐng)及資源置換等手段，主動(dòng)尋求并整合外部資源；二是高校作為資源的主要持有者，應(yīng)充分發(fā)揮其資源積累與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)，合理配置并適度傾斜實(shí)踐資源于博士教師群體，加大對(duì)轉(zhuǎn)型初期教師的支持力度，加速提升其工程實(shí)踐能力［8］。

1.傾斜實(shí)踐資源，夯實(shí)轉(zhuǎn)型路徑。在轉(zhuǎn)型初期，獲取轉(zhuǎn)型資源的競(jìng)爭(zhēng)較為激烈，高校應(yīng)實(shí)施差異化支持策略。對(duì)于已具備發(fā)展基礎(chǔ)且轉(zhuǎn)型意愿強(qiáng)烈的存量博士教師，應(yīng)保障其優(yōu)先獲取關(guān)鍵實(shí)踐項(xiàng)目資源，并鼓勵(lì)其分享轉(zhuǎn)型經(jīng)驗(yàn)，形成示范效應(yīng)。而對(duì)于增量博士教師，則需通過(guò)學(xué)校層面的統(tǒng)籌安排，提供多樣化的資源獲取渠道與方法指導(dǎo)，減輕其因資源匱乏而產(chǎn)生的轉(zhuǎn)型壓力，確保其能夠順利融入轉(zhuǎn)型進(jìn)程。

2.搭建資源平臺(tái)，深化轉(zhuǎn)型能力。隨著轉(zhuǎn)型進(jìn)入適應(yīng)期和發(fā)展期，應(yīng)用型高校應(yīng)著眼于資源平臺(tái)的搭建與優(yōu)化，從兩個(gè)維度推進(jìn)資源轉(zhuǎn)型工作：一是整合優(yōu)化校內(nèi)現(xiàn)有資源，為博士教師轉(zhuǎn)型活動(dòng)建立高質(zhì)量的公共輔助平臺(tái)，為跨院的資源對(duì)接活動(dòng)搭建穩(wěn)定規(guī)范的溝通渠道，分擔(dān)轉(zhuǎn)型所需的技術(shù)成本、渠道成本等，提高資源的整體利用效率［9］；二是積極拓展校際、校企等多元合作網(wǎng)絡(luò)，與其他主體聯(lián)合開(kāi)發(fā)更多互補(bǔ)性資源，為博士教師轉(zhuǎn)型后的地方工程實(shí)踐服務(wù)創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)與空間，同時(shí)促進(jìn)轉(zhuǎn)型成果的社會(huì)化應(yīng)用與回饋，助力高校整體科研與教學(xué)實(shí)力的持續(xù)提升。

（三）革新制度供給，優(yōu)化轉(zhuǎn)型長(zhǎng)期生態(tài)

制度是塑造博士教師轉(zhuǎn)型生態(tài)的核心，而健康的轉(zhuǎn)型生態(tài)是提升轉(zhuǎn)型行動(dòng)質(zhì)量的關(guān)鍵。為此，必須加大制度改革力度，激發(fā)博士教師轉(zhuǎn)型的內(nèi)在動(dòng)力與潛能。

1.更新制度體系，柔性重塑轉(zhuǎn)型秩序。為應(yīng)對(duì)新任博士教師因?qū)W術(shù)慣習(xí)等因素導(dǎo)致的轉(zhuǎn)型內(nèi)驅(qū)力不足以及對(duì)學(xué)校資源認(rèn)知有限問(wèn)題，應(yīng)用型高校及相關(guān)聯(lián)盟應(yīng)攜手構(gòu)建一套系統(tǒng)化的轉(zhuǎn)型制度體系，明確階段性的轉(zhuǎn)型目標(biāo)，重構(gòu)轉(zhuǎn)型的組織制度和培訓(xùn)制度，更新分類評(píng)價(jià)制度，增強(qiáng)教師轉(zhuǎn)型信心。在對(duì)于骨干博士教師，應(yīng)著重優(yōu)化激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)其既有貢獻(xiàn)認(rèn)可的同時(shí)，開(kāi)拓對(duì)新領(lǐng)域和創(chuàng)新探索的多元激勵(lì)制度，以強(qiáng)化中堅(jiān)力量對(duì)轉(zhuǎn)型行動(dòng)的支撐，最終實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型成果對(duì)學(xué)校發(fā)展的反哺。

2.細(xì)化制度內(nèi)容，優(yōu)化轉(zhuǎn)型長(zhǎng)期生態(tài)。首先，平衡多方利益與關(guān)系，完善制度結(jié)構(gòu)，邀請(qǐng)博士教師、企業(yè)行業(yè)代表及學(xué)生等多方參與，共同制定制度框架，消除制度矛盾，實(shí)現(xiàn)利益和諧。其次，堅(jiān)持長(zhǎng)期發(fā)展觀，細(xì)化制度內(nèi)容，確保培訓(xùn)、激勵(lì)及考核等制度設(shè)計(jì)能夠支撐博士教師的職業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，減輕其轉(zhuǎn)型過(guò)程中的顧慮，增強(qiáng)轉(zhuǎn)型韌性。最后，建立風(fēng)險(xiǎn)防范機(jī)制，強(qiáng)化制度監(jiān)督和補(bǔ)償功能，以應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中可能出現(xiàn)的利益沖突與不滿情緒。通過(guò)合理再分配或補(bǔ)償措施，平衡轉(zhuǎn)型與非轉(zhuǎn)型教師之間的利益關(guān)系，減少外部矛盾，保障轉(zhuǎn)型生態(tài)良性發(fā)展。

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