［摘要］20世紀80年代，美國面臨“教師數(shù)量少”與“教學(xué)質(zhì)量低”的雙重擠壓，從而引發(fā)教師教育改革，促成了CTE教師替代認證路徑的誕生。在擴充數(shù)量、保障質(zhì)量的基本邏輯下，形成了美國獨特的CTE教師替代認證路徑運行機理，即“經(jīng)驗—學(xué)歷”可替換的運行原則、“先上崗后培訓(xùn)”的運作方式、“理論—實踐—反思”交替的運行側(cè)重、標準化的考核評估方式、聯(lián)結(jié)專業(yè)發(fā)展的運行導(dǎo)向。通過對CTE教師替代認證路徑的實施成效進行分析，發(fā)現(xiàn)仍存在“數(shù)量補不齊，質(zhì)量跟不上，崗位留不住”的現(xiàn)實困境。美國CTE教師的數(shù)量與質(zhì)量矛盾進入新階段，也讓美國學(xué)界意識到亟須提高培訓(xùn)內(nèi)容的統(tǒng)一性、加強CTE教師教育的實證研究與構(gòu)建一體化的CTE教師教育體系?？偨Y(jié)美國CTE教師替代認證路徑的經(jīng)驗與挑戰(zhàn)，為我國職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)提供了寶貴的參考。

［關(guān)鍵詞］生涯與技術(shù)教育；教師；替代認證路徑；運行機理；成效

［作者簡介］余雅蘭（1997- ），女，湖南株洲人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士；劉曉萍（1992- ），女，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）

［基金項目］本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)重大招標課題“職業(yè)教育類型特征及其與普通教育‘雙軌制’‘雙通制’體系構(gòu)建研究”的階段性研究成果。（課題編號：VJA200003）

［中圖分類號］G719.3/.7 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2024）18-0071-09

為填補現(xiàn)有教師職位空缺，開拓傳統(tǒng)教師教育（通過教育類學(xué)士學(xué)位獲取，認證教師資格證的方式）之外的培養(yǎng)路徑往往是國際常用的師資來源補給策略。美國最初僅依靠傳統(tǒng)教師教育路徑來培養(yǎng)生涯與技術(shù)教育教師（Career and Technical Education，CTE，以下簡稱“CTE教師”）①，在經(jīng)歷了短暫繁榮后于20世紀80年代遇到了發(fā)展難題，促成了美國CTE教師替代認證路徑的誕生。相較于正規(guī)且學(xué)歷化的傳統(tǒng)路徑，替代認證路徑為經(jīng)驗豐富的技術(shù)技能從業(yè)人員的職業(yè)轉(zhuǎn)型開辟了新道路，為另一種教師培養(yǎng)模式提供了可能。目前CTE教師替代認證路徑儼然成為美國各州CTE教師供給的主要途徑。從昔日“替補”到如今“主力”，美國用實踐證明了替代認證路徑的可行性與強大的市場需求。然而，實行近半世紀的CTE教師替代認證路徑未能如愿實現(xiàn)設(shè)立時“填補數(shù)量”與“提高質(zhì)量”的初衷，制約了美國生涯與技術(shù)教育的發(fā)展。本文欲通過梳理教師替代認證路徑的核心理念，把握其運行的基本邏輯，進而分析該路徑的運行機理，透析其運作的基本范式，最后討論CTE教師替代認證路徑究竟達成了怎樣的成效、分析未能實現(xiàn)設(shè)立初衷的原因以及未來如何改革，以期為我國職教師資隊伍的培養(yǎng)與發(fā)展提供借鑒。

一、生涯與技術(shù)教育教師替代認證路徑的理念構(gòu)建：擴量與提質(zhì)的平衡

20世紀80年代，美國開啟了轟轟烈烈的教師教育改革，致力于提高教師準入標準和認證要求，形塑了生涯與技術(shù)教師替代認證路徑的基本理念。

（一）數(shù)量如何擴充：注重行業(yè)經(jīng)驗與加大專項資金投入

美國生涯與技術(shù)教育教師的替代認證路徑誕生于20世紀80年代，彼時美國職業(yè)教育系統(tǒng)正經(jīng)歷一場嚴峻的考驗。由于缺乏美國聯(lián)邦資金對CTE教師培養(yǎng)的專項援助，CTE教師隊伍面臨數(shù)量緊缺與隊伍素質(zhì)下滑的困境，因而寄希望于通過改變教師招錄的形式來擴充教師儲備和擴寬來源路徑。

第一，州際層面放寬學(xué)歷要求，注重工作經(jīng)驗。1983年新澤西州開啟“臨時教師計劃”（Provisional Teacher Program），成為美國首個開啟CTE教師替代認證路徑的州。該計劃允許具備行業(yè)專業(yè)知識和技能的人士進入教師職業(yè)，無需傳統(tǒng)的教育學(xué)位［1］。隨后，佛羅里達州、得克薩斯州、喬治亞州等紛紛出臺了推行CTE教師替代認證路徑的法案以及具體計劃。20世紀80年代后期至90年代中期，CTE教師替代認證路徑作為新嘗試，在美國各州開始大規(guī)模實行，有效擴大了各州CTE教師候選人群體的質(zhì)量、構(gòu)成多樣性和整體規(guī)模。

第二，國家層面也加大了對替代認證路徑的資金援助。1990年美國頒布《職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法案》（Vocational and Applied Technology Education Amendments），要求各州設(shè)立預(yù)留資金支持CTE教師的專業(yè)發(fā)展。1998年美國國會修訂了《高等教育法案》（The Higher Education Amendments），致力于改善教師準備和招聘程序，提出通過“國家教師質(zhì)量提升項目”（State Teacher Quality Enhancement）的撥款來加強教師認證標準，支持教師替代認證路徑的創(chuàng)新。CTE教師替代認證路徑在國家聯(lián)邦支持和資金的資助下，進一步在美國各州擴張與深入開展。

（二）質(zhì)量如何保障：聚焦理論與實踐的聯(lián)結(jié)和考核標準化

理論與實踐的有機結(jié)合成為美國20世紀80年代教師教育改革的重點，“反思性實踐”“培養(yǎng)實習(xí)教師的反思能力”成為教師教育領(lǐng)域的共識理念和指導(dǎo)原則［2］。

第一，強調(diào)“臨床實踐”的專業(yè)學(xué)習(xí)。李·舒爾曼（Lee Shulman）提出了“教學(xué)內(nèi)容知識”（pedagogical content knowledge）的概念，認為教師應(yīng)具備將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的能力，提倡將教師教育的重點放在培養(yǎng)教師專業(yè)知識的能力上［3］。琳達·哈蒙德（Linda Hammond）等人也強調(diào)教師培養(yǎng)應(yīng)該注重教學(xué)實踐和教師實習(xí)的重要性，主張將教師教育轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床模式或?qū)嵺`導(dǎo)向模式，致力于推動將教師教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)發(fā)展的理念［4］。因此，CTE教師替代認證路徑設(shè)計之初就采用導(dǎo)師指導(dǎo)實習(xí)制，對教師準備項目的要求加入了必要時限實習(xí)的內(nèi)容。

第二，提升教師資格的考核規(guī)范性。1986年卡內(nèi)基小組發(fā)布《準備就緒的國家：21世紀的教師》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）報告，不僅對美國教師準入的標準要求與待遇發(fā)展提出了系統(tǒng)化建議，更直接推動了1987年全國教師認證委員會的成立，推進了美國教師認證標準制定的規(guī)范化與程序化。1989年，全國教育協(xié)會（National Education Association）通過《教師資格考試議案》（Resolution on Teacher Testing），為教師資格考試的實施提供了全國層面的支持和指導(dǎo)，促進了教師準入的統(tǒng)一標準和質(zhì)量保證。這場持續(xù)推進的美國教師教育改革形塑了美國CTE教師替代認證路徑的最終樣態(tài)。

（三）量與質(zhì)何以平衡：CTE教師替代認證路徑設(shè)計的邏輯起點

美國CTE教師替代認證路徑在設(shè)計之初寄希望于通過調(diào)整教師準入的起點、把控教師認證的過程內(nèi)容與規(guī)范考核的終點，在擴量與提質(zhì)中達到應(yīng)有的平衡。

第一，CTE教師是一種教師類別而非教師類別下某一學(xué)科門類。一方面，準入條件的權(quán)重轉(zhuǎn)變。將傳統(tǒng)的“學(xué)歷首位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぷ鹘?jīng)驗首位”，意在吸引工作場所中具有豐富實踐經(jīng)驗的技術(shù)技能人才。另一方面，通過認證路徑實現(xiàn)從工作經(jīng)驗到教育教學(xué)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，將候選教師擁有工作經(jīng)驗的優(yōu)勢在培訓(xùn)中轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)優(yōu)勢，完成從工作場所到教育場所的有效過渡與適應(yīng)。替代認證過程強調(diào)靈活理論學(xué)習(xí)與反思性教育實踐以保障候選教師的身份轉(zhuǎn)化，能有效地將候選教師的行業(yè)工作能力轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)能力。

第二，對認證路徑進行“起點—過程—終點”的合理分解，最終構(gòu)成了目前美國CTE教師替代認證路徑的基本樣態(tài)，并隨著各州的具體實踐而豐富。該路徑的認證要素主要涉及以下五個部分（見表1）：一是教育水平；二是工作經(jīng)驗；三是工作資格認證；四是教師準備項目（Educator Preparation Program，EPP）；五是考核評估。起點確定了入門門檻，過程構(gòu)建了培訓(xùn)和準備過程，終點則確保了教師的質(zhì)量和能力。

二、生涯與技術(shù)教育教師替代認證路徑的運行機理

從昔日“替補”到如今“主力”，美國CTE教師替代認證路徑體現(xiàn)了職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式的“美國特色”（見下頁圖1）。

（一）“學(xué)歷—經(jīng)驗”可替換的篩選原則

美國CTE教師替代認證路徑從最初將具有工作經(jīng)驗的候選教師納入可認證范圍，演變?yōu)閷⒐ぷ鹘?jīng)驗與學(xué)歷水平量化等值。目前美國諸多州均采取該措施，以亞利桑那州為例，其在2018年最新通過的CTE教師認證指導(dǎo)方案中提出：候選教師可選擇4種認證方式，從必須擁有學(xué)士學(xué)位以及至少240小時的相關(guān)工作經(jīng)驗，到擁有高中文憑和至少6000小時的相關(guān)工作經(jīng)驗［5］。豐富的工作經(jīng)驗成為候選教師的核心競爭力，將在后續(xù)教師準備項目的培訓(xùn)中實現(xiàn)從實踐經(jīng)驗到教育教學(xué)能力的快速轉(zhuǎn)化。

此外，“學(xué)歷與工作經(jīng)驗可轉(zhuǎn)化”越來越成為一種趨勢，這也是基于美國生涯與技術(shù)教育中16個職業(yè)集群之間差異性的考量。比如，南卡羅來納州要求具有工程技術(shù)背景的候選教師必須擁有副學(xué)士學(xué)位，并且在過去五年內(nèi)有兩年相關(guān)工作經(jīng)驗；具有美容專業(yè)背景的候選教師雖僅需要高中文憑，但要有4年相關(guān)工作經(jīng)驗并擁有美容師的職業(yè)資格證［6］。這種學(xué)歷與工作經(jīng)驗的等值化不僅促進了技術(shù)技能人才向教育領(lǐng)域的流動，還使得教師準備路徑更具靈活性和適應(yīng)性，為整個教育體系的發(fā)展注入了活力。

（二）“先上崗后培訓(xùn)”的運作方式

鑒于美國CTE教師短缺的現(xiàn)實，美國的替代認證路徑遵循“先上崗，后培訓(xùn)”的應(yīng)急性運作方式?！跋壬蠉彙奔仁菫榱烁蟪潭壬衔幸庀驈慕痰男袠I(yè)內(nèi)專業(yè)人士，也是為了盡快讓有資質(zhì)的群體入職以避免他們在后續(xù)的學(xué)習(xí)與考核過程中放棄?！昂笈嘤?xùn)”是指在擁有臨時教師資格證后，候選教師有資格在學(xué)校進行教學(xué)活動，從而開展持續(xù)一個學(xué)期到一年不等的教師準備項目。應(yīng)急性的認證方式能確保具有相關(guān)行業(yè)工作經(jīng)驗的技術(shù)技能人員盡快入職，適應(yīng)從工作場所到教育場所的轉(zhuǎn)變，從而解決學(xué)校教職崗位空缺的問題。

（三）“理論—實踐—反思”循環(huán)交替的培養(yǎng)側(cè)重

候選教師必須在教師準備項目階段開啟理論與實踐交替的教師實習(xí)，通過兩者交替進行，確保候選教師既掌握必要的理論知識又能立即在實際教學(xué)環(huán)境中應(yīng)用這些知識和技能，并在導(dǎo)師指導(dǎo)下不斷反思與提升。

教師準備項目中的理論學(xué)習(xí)通常為傳統(tǒng)路徑中課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的壓縮版（見下頁表2），在確保具備基本教學(xué)素養(yǎng)的前提下，兼顧工作經(jīng)驗特長的有效發(fā)揮。理論學(xué)習(xí)往往采用線上授課，而必要的線下授課也通常選在周末或寒暑假進行，主要課程類別分為CTE原理類課程、課程與教學(xué)類課程、學(xué)生發(fā)展類課程、教育法類課程。這幾類課程除了讓候選教師快速了解CTE的基本理論知識、教育教學(xué)的相關(guān)原則與方法之外，更關(guān)鍵的是發(fā)揮候選教師具有豐富工作經(jīng)驗的天然優(yōu)勢，如CTE原理類課程中的“職業(yè)分析與安全”旨在讓候選教師利用工作經(jīng)驗對職業(yè)進行能力分析與需求預(yù)測，保障候選教師具備基于職業(yè)更迭變遷更新課程標準的能力。

教師準備項目中的實踐學(xué)習(xí)通常采取實地教學(xué)經(jīng)驗、實習(xí)或臨床教學(xué)等方式，旨在讓候選教師親身參與教學(xué)活動，并在真實的教育環(huán)境中應(yīng)用他們學(xué)到的理論知識和教學(xué)技能。實踐學(xué)習(xí)通常分為兩類，即實習(xí)（Internship）與臨床教學(xué)（Clinical Teaching）②。這兩種類型的實踐均會指派經(jīng)驗豐富的導(dǎo)師，通常采用循序漸進的方式。候選教師需要先在真實的教室環(huán)境中觀察和輔導(dǎo)，協(xié)助一位資深教師進行教學(xué)，并逐漸承擔更多的教學(xué)責任。例如，德克薩斯州“明日教師”（Teachers of Tomorrow）的教師準備項目就注重通過導(dǎo)師的全程指導(dǎo)與及時反饋，讓候選教師有針對性地改進并反思。學(xué)校的主管會不定期聽課5次，考察學(xué)習(xí)效果與課堂呈現(xiàn)成效［7］。

（四）標準化的考核評估方式

標準化的考核評估方式作為CTE教師替代認證路徑的最后一道關(guān)卡，需要候選教師通過標準化的考核來證明自己的能力。這樣的考核評估方式有助于提高教師的質(zhì)量和水平，并保障教育質(zhì)量。美國目前共17個州要求進行教師考核。以美國適用范圍較廣的Praxis系列考試為例，該測試適用于傳統(tǒng)認證路徑以及替代認證路徑中的候選教師，包括基本技能測試和特定領(lǐng)域的學(xué)科測試，涵蓋教師所需的專業(yè)知識和教學(xué)能力［8］。其中特定領(lǐng)域的學(xué)科測試通常既要考核專業(yè)領(lǐng)域的理論知識，也要考核針對綜合中學(xué)年齡段的教學(xué)原理。為最大程度地幫助考試群體準備考試，Praxis網(wǎng)站會配備考試指導(dǎo)指南，詳細告知考試的題型、考核要點、分值分配、試題講解［9］。這種考核方式作為對候選教師進行質(zhì)量控制的閥門，為教育領(lǐng)域的專業(yè)發(fā)展和提升樹立了標準。

（五）聯(lián)結(jié)專業(yè)發(fā)展的運行導(dǎo)向

通過CTE教師替代認證路徑獲取正式教師資格證，不僅意味著候選教師身份的終止，也意味著作為正式CTE教師專業(yè)發(fā)展生涯的開始。美國所有州都要求正式教師資格證定期更新，更新周期一般為5年一次。在這一周期內(nèi)CTE教師必須積累一定時限的專業(yè)學(xué)習(xí)，完成規(guī)定學(xué)習(xí)內(nèi)容后才能更新教師資格證書。例如，得克薩斯州的正式教師資格證稱為標準資格證（Standard Certificates），需要在五年內(nèi)獲得累計150小時的繼續(xù)專業(yè)教育［10］。此類專業(yè)發(fā)展的形式也較為多樣，不僅包括在職教師定期組織的座談研討會、各州規(guī)定的主題教育內(nèi)容學(xué)習(xí)，還包括附有考勤和學(xué)習(xí)證明的在線學(xué)習(xí)。通過這種有組織且結(jié)構(gòu)化的教師專業(yè)發(fā)展，CTE教師能持續(xù)開展理論知識與實踐經(jīng)驗的有機鑲嵌與融合。此外，美國的CTE教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)形成了培養(yǎng)內(nèi)容上的銜接設(shè)計，不僅可以累計學(xué)時，還可以進行學(xué)分認證，以方便教師提升學(xué)歷水平。

三、生涯與技術(shù)教育教師替代認證路徑的反思

美國意圖通過CTE教師替代認證路徑來擴充教師隊伍數(shù)量、保障教師教學(xué)質(zhì)量，而數(shù)量與質(zhì)量的矛盾也在時代發(fā)展的過程中呈螺旋式上升，進入新的階段。

（一）理論的反思：路徑是解決問題還是替代問題

不少美國學(xué)者開始反思CTE教師替代認證路徑的有效性，即從數(shù)量上看，替代認證路徑?jīng)]有從根本上改善美國CTE教師短缺的問題；從質(zhì)量上看，替代認證路徑作為CTE教師來源的主要渠道，是比傳統(tǒng)認證路徑更有效果還是將原有的問題替換成一個新問題？這值得探討。

一是目前CTE教師替代認證路徑存在統(tǒng)一化程度較低的問題。有美國學(xué)者對全美各類不同類型的路徑進行考察，認為進行規(guī)范的框架性描述幾乎不可能，因為候選教師的背景差異、學(xué)習(xí)強度、考察嚴格性以及培訓(xùn)持續(xù)時間均有所不同［11］。盡管教師認證的多樣化和廣泛途徑可以被認為是填補教師短缺的方式，但也會導(dǎo)致一系列潛在問題。首先，不一致的替代認證路徑帶來教學(xué)質(zhì)量一致性的差異。美國學(xué)者認為，衡量替代認證路徑有效性的四個關(guān)鍵要素為：個人專業(yè)背景、強大專業(yè)知識儲備、精簡和實用學(xué)習(xí)程序，以及緊密的導(dǎo)師支持。調(diào)查研究卻發(fā)現(xiàn)，選取的49種替代認證路徑均沒有滿足四項質(zhì)量指標［12］。其次，替代認證路徑的統(tǒng)一性差異集中在州與州之間的差距，尤其是替代認證路徑的核心環(huán)節(jié)——教師準備項目的課程要求和持續(xù)時間，只有部分州對此有明確規(guī)定。各州之前政策規(guī)定的不平衡將進一步擴大州與州之間的質(zhì)量差距，進而導(dǎo)致替代認證路徑被質(zhì)疑為一種職業(yè)捷徑。

二是目前美國在CTE教師替代認證路徑有效性研究領(lǐng)域存在空白。有學(xué)者指出，美國當前需要通過進一步研究不同替代認證路徑對學(xué)生的影響，尤其基于CTE教師的人口特征、具備的職業(yè)資質(zhì)和職業(yè)軌跡等特征，明確CTE教師與積極教學(xué)成果之間的關(guān)聯(lián)性，并分析具體的影響因子［13］。通過可靠證據(jù)來改革替代認證路徑，以確保學(xué)生取得最好的學(xué)習(xí)結(jié)果。同時，針對CTE教師是否有能力將他們的勞動力經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為有效課堂教學(xué)的詬病，有學(xué)者指出，CTE教師缺乏課堂經(jīng)驗并不意味著他們無法為國家未來的勞動力做準備。研究表明，學(xué)生與具有實際工作經(jīng)驗的教師進行接觸有利于提升教學(xué)質(zhì)量，這預(yù)示著CTE教師的專業(yè)核心素養(yǎng)可能不同于傳統(tǒng)學(xué)科的教師?；诠ぷ鹘?jīng)驗而生成的教育教學(xué)能力亟待進行深入的理論研究與模型建構(gòu)，而目前的替代認證路徑并未對此進行深入拓展。

（二）實踐的反思：路徑是小修小補還是體系重構(gòu)

在生涯與技術(shù)教育發(fā)展的新階段考驗下，美國CTE教師教育的新一輪改革迫在眉睫，而在實踐過程中面臨的困境在于：替代認證路徑作為CTE教師教育補給的主要途徑到底是內(nèi)部的修正與調(diào)整，還是站在教師教育體系構(gòu)建的視角進行的實踐反思。目前美國學(xué)者對這兩種形式的改革頗有爭論，但越來越多的美國教育研究者意識到唯有將CTE教師教育作為一種體系來分析，才能從根本性上解決數(shù)量短缺和質(zhì)量滯后的問題。

一是對CTE教師替代認證路徑的具體內(nèi)容進行制度優(yōu)化。部分美國學(xué)者提出，應(yīng)減輕候選教師參與路徑的財政壓力以刺激數(shù)量的增長，提供更加優(yōu)質(zhì)且規(guī)范化的導(dǎo)師指導(dǎo)可能比課程學(xué)習(xí)的難易程度更能促進候選教師的身份轉(zhuǎn)換，同時也更能提高教師的崗位保留率，如美國著名的“為美國而教”（Teach For America）機構(gòu)對候選教師開展的教師準備項目［14］。該項目“為教師數(shù)量增長創(chuàng)造支持性條件”，不僅通過“一對一”的導(dǎo)師指導(dǎo)、小組學(xué)習(xí)以及標準化的循證考核來增強候選教師與教師崗位的聯(lián)結(jié)，更通過打造亦師亦友、多元包容的學(xué)習(xí)共同體來提升候選教師的教育信念。以上舉措有助于提高其準備質(zhì)量，增強職業(yè)滿意度和保留率，同時提升教育領(lǐng)域的質(zhì)量和效益。

二是立足CTE教師替代認證路徑的體系化改革。美國學(xué)者將替代認證路徑中的學(xué)位要求、工作經(jīng)驗、教師準備項目的學(xué)習(xí)長度與評估測試四個要素作為觀測點來分析與各州教師短缺的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)四個因素均不構(gòu)成對教師短缺的影響［15］。此外，也有研究表明高課程要求與低課程要求的替代認證路徑對教師的教學(xué)質(zhì)量并無顯著差異［16］。據(jù)此，美國學(xué)者認為貿(mào)然對替代認證路徑的某一環(huán)節(jié)進行調(diào)整以期改善教師短缺問題或提升教師教學(xué)質(zhì)量是不明智的。CTE教師替代認證路徑的改革需將其作為一個整體，意識到過于嚴格或不充分的標準與要求都可能破壞數(shù)量與質(zhì)量之間的平衡。因此，美國未來在替代認證路徑上的政策改革將關(guān)注標準和要求背后的核心邏輯，即教師培養(yǎng)作為一項長期性項目，候選教師的背景如何與其后續(xù)的項目學(xué)習(xí)進行針對性聯(lián)結(jié)，而針對不同領(lǐng)域的CTE教師，什么樣的考核標準才能有效反映其教學(xué)能力。

（三）成效的反思：路徑運行的效果如何，未來何去何從

在美國CTE教師替代認證路徑運行40年后的今天，設(shè)計之初面臨的問題似乎沒有得到根本改變，或者說教師短缺問題迎來了新階段。一是“數(shù)量補不齊”。CTE教師短缺持續(xù)困擾美國生涯與技術(shù)教育的發(fā)展。2022年的最新數(shù)據(jù)顯示，全美約27個州面臨CTE教師短缺問題［17］。二是“質(zhì)量跟不上”。自美國2006年從傳統(tǒng)的“職業(yè)”與技術(shù)教育轉(zhuǎn)變?yōu)楦娴摹吧摹迸c技術(shù)教育后［18］，更注重為所有學(xué)生提供職業(yè)準備教育，強調(diào)提高教育質(zhì)量和學(xué)術(shù)嚴謹性。美國致力于在教育內(nèi)容中實現(xiàn)學(xué)術(shù)教育和技術(shù)教育的有機融合。內(nèi)涵變遷伴隨著對CTE教師的諸多新訴求，但教育素養(yǎng)和職業(yè)技能并沒有跟上相應(yīng)變革的步伐，替代認證路徑對教師教育教學(xué)能力的培養(yǎng)仍舊停留在昔日標準上。三是“崗位留不住”。根據(jù)數(shù)據(jù)預(yù)測，2021—2031年美國CTE教師的總體就業(yè)率預(yù)計將增長2%，遠低于所有職業(yè)的平均水平。與此同時，美國每年仍然會產(chǎn)生約1.7萬個CTE教師職位的空缺，其中大部分是教師離崗流失導(dǎo)致的［19］。

通過對美國CTE教師替代認證路徑的運行機理與成效分析，可以發(fā)現(xiàn)其路徑設(shè)計關(guān)照質(zhì)與量兩者之間的平衡，而在運行過程中通過對各個環(huán)節(jié)的安排與設(shè)計，貢獻了CTE教師教育新模式。隨著美國生涯與技術(shù)教育本身發(fā)展的不斷進化以及CTE教師隊伍的現(xiàn)實情況，發(fā)現(xiàn)美國CTE教師在“量”上存在兩個問題：如何擴充候選教師與留住現(xiàn)有教師群體。同時，它在“質(zhì)”上也面臨兩個問題： CTE教師應(yīng)該提升的質(zhì)量關(guān)鍵點是什么以及后續(xù)持續(xù)性的CTE教師質(zhì)量保障如何提供？對這些問題的回應(yīng)，必須回到替代認證路徑本身，從理論層面分析與考量，回答美國CTE教師替代認證路徑到底實現(xiàn)了什么，還要繼續(xù)完善什么（見下頁圖2）。

一是明確了CTE候選教師的核心特質(zhì)在于具有豐富的工作經(jīng)驗，但未在培養(yǎng)過程中發(fā)揮這一優(yōu)勢。通過把握“工作經(jīng)驗大于學(xué)歷”的篩選原則，明晰了CTE候選教師在培訓(xùn)與認證前應(yīng)具備的天然條件，挑選了合適的CTE教師胚型。然而，目前路徑中存在的最大問題在于邏輯不統(tǒng)一，即篩選原則明確了CTE教師是一個單獨的教師類別，但在培養(yǎng)過程中卻遵循從屬于其他教師類別下子類別（學(xué)科）的邏輯。教師準備計劃并沒有基于候選教師的行業(yè)工作經(jīng)驗，而是基于“各職業(yè)集群的CTE教師專業(yè)素養(yǎng)是一致的”這一基本假設(shè)。然而，不同職業(yè)集群教師教育教學(xué)能力的細化與側(cè)重存在核心素養(yǎng)和專業(yè)能力方面的差別，應(yīng)在這一基礎(chǔ)上調(diào)整培養(yǎng)內(nèi)容?；凇癈TE教師是一個單獨教師類別”這一核心邏輯，對候選教師的工作經(jīng)驗類型進行明晰且專門的培養(yǎng)內(nèi)容設(shè)計，意味著需要明確各個職業(yè)集群的教師應(yīng)該具備哪些背景知識、技能和能力，從而更有效地提升替代認證路徑的培養(yǎng)質(zhì)量。

二是厘清了CTE教師培養(yǎng)過程的重點在于強調(diào)提升教學(xué)能力，但無法植入育人信念。通過理論與實踐的交替式學(xué)習(xí)，讓教學(xué)實踐這種依附于情境的經(jīng)驗性知識在理論知識的補充與加持下越來越全面，也使得候選教師在日常教育實踐的創(chuàng)造與反思過程中充分發(fā)展教育教學(xué)能力。然而，僅僅關(guān)注CTE教師的教育教學(xué)能力只能把握崗位勝任力卻無法在培訓(xùn)過程中堅定教師的職業(yè)信仰及培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，因而也無法在后續(xù)的工作崗位中留住這些教師，形成了替代認證路徑中培訓(xùn)與考核過程中的“死角”。據(jù)此，美國學(xué)者普遍提倡在未來CTE教師替代認證路徑改革中關(guān)注全面的導(dǎo)師指導(dǎo)模式，致力于通過師徒關(guān)系發(fā)揮榜樣作用，通過在教師準備項目中加入過程性評價環(huán)節(jié)，提升候選教師的職業(yè)認同感。

三是明晰了CTE教師替代認證路徑運作過程的重點在于實現(xiàn)一體化構(gòu)建，但存在不完善與不充分的問題。美國CTE教師替代認證路徑成功實現(xiàn)了訓(xùn)考一體化與職前培訓(xùn)和職后專業(yè)發(fā)展的一體化。一方面，程序化的替代認證路徑是獲得教師資格證的唯一途徑，并基于職業(yè)集群進行不同內(nèi)容考核的劃分；另一方面，替代認證路徑中教師準備項目的學(xué)習(xí)內(nèi)容實現(xiàn)了與后續(xù)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的對接與延續(xù)。然而，目前CTE教師替代認證路徑的一體化構(gòu)建是不完全且不充分的。從運作過程來說，訓(xùn)考一體化下并沒有實現(xiàn)基于職業(yè)集群的培養(yǎng)分化，職前培訓(xùn)和職后專業(yè)發(fā)展的一體化也沒有實現(xiàn)更為統(tǒng)一和規(guī)范的標準，尤其是基于教師個體發(fā)展的“新手—勝任—熟練—專家”不同階段的培訓(xùn)內(nèi)容一體化設(shè)計仍舊是空白。據(jù)此，未來美國CTE教師替代認證路徑改革的當務(wù)之急是應(yīng)將其作為一個整體來分析，關(guān)注標準和要求設(shè)計的核心邏輯，確保替代認證路徑不會引入不必要的認證障礙，同時實現(xiàn)候選教師職前職后的過渡與轉(zhuǎn)型。

四、結(jié)語

隨著我國越來越注重職業(yè)教育領(lǐng)域的“雙師型”教師培養(yǎng)，以師范院校為主體的傳統(tǒng)職教教師培養(yǎng)的生存空間受到擠壓。美國CTE教師替代認證路徑的做法為我國職教教師培養(yǎng)提供了一個可以借鑒的范例，但同時也為我國未來職教教師培養(yǎng)敲響了警鐘，即如果不建立一個標準統(tǒng)一、內(nèi)容明確、程序嚴格的全國性職教教師培養(yǎng)方案，難以從根本上改變師資的素養(yǎng)與質(zhì)量問題；倘若仍舊采取項目化的職教教師培養(yǎng)模式，不按照“招聘—培養(yǎng)—專業(yè)發(fā)展”的一體化思路來設(shè)計職教教師培養(yǎng)路徑，也不能從根本上解決問題。

［注釋］

①在20世紀80年代，美國的職業(yè)教育稱為vocational education，并于2006年修改為Career and Technical Education，為分析和闡述的方便，本研究中將“職業(yè)教育”和“生涯與技術(shù)教育”混用；且文中提到的生涯與技術(shù)教育教師僅限于討論中等職業(yè)教育層次，并不包含高等教育層次的教師群體。

②實習(xí)指有償且持續(xù)時間通常為一年的教學(xué)實踐，會獲得實習(xí)證明；臨床實踐指無償且持續(xù)時間通常為半年的教學(xué)實踐，沒有實習(xí)證明。

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