摘" "要：在高中語文復雜的學習情境中，讓學生在課堂中啟動高階思維，可促進真正意義上的深度學習的發(fā)生。高中《語文》必修下冊第六單元小說閱讀鑒賞教學，是以學生問題探究為主題的課堂教學實踐。學生的提問，由第一階段的素讀后自主提出疑問，到第二階段通過模仿教師的提問示例而提出問題，到第三階段學生可以自主提出具有深度學習特質(zhì)的抽象問題，正是求解小說閱讀普適性的方法和規(guī)律，是解讀小說的鑰匙。學生在提問過程中，思考的維度由淺而深、由單一到廣泛，實現(xiàn)思維的升級，最終真正解決問題，實現(xiàn)高階思維在課堂中的落地。

關(guān)鍵詞：高中語文；小說閱讀；高階思維；深度學習；問題探究

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2023）20/23-0035-06

復雜情境是學科核心素養(yǎng)的“場域”，高階思維則是學科核心素養(yǎng)在這個場域的“機制”和“結(jié)晶”。孕育于復雜情境、顯著的整體性和發(fā)展性、“學會學習與終身學習”是高階思維的特征。高中語文學習過程、內(nèi)容、方式的不斷更新與變化，使得語文學習的情境更加豐富和復雜。在復雜的學習情境中，要達成核心素養(yǎng)目標，需要學生產(chǎn)生越來越多的深度思考，并且是能夠自覺地產(chǎn)生越來越多的深度思考。

愛因斯坦認為：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數(shù)學上或?qū)嶒炆系募寄芏眩岢鲂碌膯栴}、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，都需要有創(chuàng)造性的想象力，這標志著科學的真正進步。所以教師應使學生跳脫常規(guī)性思考，鼓勵學生敢質(zhì)疑、善質(zhì)疑、多質(zhì)疑，通過質(zhì)疑的方式增加學生對文章更加深刻的閱讀和理解，培養(yǎng)學生的批判性思維，激勵學生主動去建構(gòu)知識，做出決策，解決問題。

思維的形成源泉來自于問題。在對高中學生高階思維的培養(yǎng)過程中，問題探究教學是一種極為有效的教學手段。學生通過提出有效問題、深入分析問題、全面體驗問題、真正解決問題，可掌握相關(guān)學習方法，促使自身具備相應的元認知能力和元學習能力。提出問題的過程，就是學生深度思考的過程，是培養(yǎng)學生高階思維的過程。

下面以高中《語文》必修下冊小說閱讀鑒賞單元為例，展開學生問題探究的課堂教學實踐。

高中語文必修下冊第六單元是小說的閱讀與鑒賞單元，單元主題是“觀察與批判”，側(cè)重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內(nèi)容。教學目標設定為：1.領會作家對社會現(xiàn)實和人生世相的深刻洞察，拓展視野，體會作者對舊世界、丑惡事物的批判意識；學會觀察社會生活，思考人生問題，增強對社會的認識，提升審美情趣和審美品味。2.了解欣賞小說的基本方法，在人物與社會環(huán)境共生、互動的關(guān)系中認識人物性格的形成和發(fā)展，關(guān)注作品的社會批判性。3.了解小說如何運用多種藝術(shù)手法實現(xiàn)創(chuàng)作意圖，品味小說在形象、情節(jié)、語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型。

一、學生自讀自學，提出問題，小組合作，篩選提煉有價值的問題

設計意圖：重視學生的“素讀“產(chǎn)生的真實疑問，重視學生的個性化解讀，教師以真實學情為起點研判學情，設計后續(xù)針對性的引導點撥，解決疑難，深化理解。

（一）學生提出的問題一

概括分析祥林嫂人物形象、概括分析林沖人物特點、概括分析別里科夫人物形象。

教師對問題的分析：

學生提出的三個主要人物形象，都極具典型性，而同單元中《促織》中的成名形象、《變形記》中的格里高爾形象并未入選，由此可知，學生能緊抓小說文體的關(guān)鍵鑰匙——人物形象，能理解典型性的含義，學生通過直覺思維或比較思維，能篩選提煉出具有典型性的人物形象。

（二）學生提出的問題二

概括各篇小說社會環(huán)境的特點，分析社會環(huán)境對人物命運的影響。

教師對問題的分析：

學生提出了極具價值的單元核心問題——社會環(huán)境，表現(xiàn)出了對小說四要素概念的熟知，此外單元學習任務也給了學生明顯的提示。值得肯定的同時，教師通過追問發(fā)現(xiàn)了學生思維的不足之處：學生對社會環(huán)境的概念認識比較模糊，未能與自然環(huán)境做明確區(qū)分，未能舉出已學小說中典型社會環(huán)境的例證，學生對于解決此問題缺乏思路，也未能把社會環(huán)境與小說的批判性主題聯(lián)系起來。

（三）學生提出的問題三

探究造成主人公祥林嫂、林沖、別里科夫悲劇命運的原因。

教師對問題的分析：

典型人物的命運往往代表的是典型社會生活的本質(zhì)，命運問題指向了小說主題、作家寫作意圖的揭示，是極具價值的問題。學生對此問題做出了簡單解答，例如“殺死祥林嫂的是封建禮教”“林沖上梁山的原因是官逼民反”。但是通過教師追問可知，學生“封建禮教”和“官逼民反”的答案是外來的、程式化的標簽答案，而非學生通過文本分析和獨立思考得出的結(jié)論。

（四）學生提出的問題四

概括各篇小說主題。

教師對問題的分析：

主題是小說的靈魂，是作品價值意義之所在。學生表現(xiàn)出了對小說體裁特點和小說主題的答題模版的熟知，能夠答出“小說通過……情節(jié)，刻畫了……形象，表現(xiàn)了/揭露了/頌揚了/批判了/……社會現(xiàn)象/人生哲理/思想觀念。”但此問題，學生未能較完全地正確表達。因為本單元小說的主旨深刻豐富，多元且含蓄，需在深入分析和綜合歸納的基礎上才能明確解讀。

在此基礎上，教師追問：本單元故事是悲劇還是喜??？造成人物悲劇的共同原因是什么？小說的主題是否是唯一的？學生明確：①祥林嫂、林沖、別里科夫、格里高爾都是悲劇人物，《促織》雖然是傳統(tǒng)的大團圓結(jié)局，成名之子幻化為蟲的命運卻透露出了非現(xiàn)實的荒謬，是對現(xiàn)實社會的反諷。②造成人物悲劇的原因有許多，五篇小說中共同的指向性是不合理的社會法則，作者對此持揭露、批判態(tài)度，對當時社會的強烈批判是其共同的主題。③因為每篇小說內(nèi)容都意蘊豐富，小說作者身處不同的時代，關(guān)注不同的社會問題，都充滿獨特的個性，所以五篇小說的主題不具有唯一性，可繼續(xù)進行多角度的主題探究。

（五）學生提出的問題五

當祥林嫂再回到魯鎮(zhèn)，魯迅在此單獨一行，寫了一句話：大家仍然叫她祥林嫂。這句話似乎大有深意，其中透露出什么信息？

教師對問題的分析：

這是一個令人驚喜的問題，是在教師預設問題之外的生成性問題。與以上宏觀角度提出的諸多問題不同，這是一個微觀細節(jié)問題，是學生細讀文本而產(chǎn)生的，依據(jù)直覺思維而提出的問題，是一個有討論價值的問題。

教師要求學生針對此問題展開討論。在思維的碰撞中學生得到至少兩個觀點。觀點A：魯鎮(zhèn)人對祥林嫂的稱呼，體現(xiàn)出魯鎮(zhèn)人的封建貞潔觀念，認為“烈女不事二夫”，只有第一任丈夫算數(shù)，否認她再嫁的正當性。觀點B：魯鎮(zhèn)人對祥林嫂并非有意如此稱呼，而是出自毫不關(guān)心的涼薄。魯鎮(zhèn)人完全不在意“祥林嫂”本人的看法和感受，理應叫她“老六嫂”，然而卻遵從慣性，守舊如常。祥林嫂作為被侮辱被損害的個體，對“祥林嫂”這個舊名字并沒有感到不合理，并沒有一聲不滿和申辯，可見其軟弱順從、麻木可悲。在此，作者怒其不爭的意味明顯。

此問題有效地激發(fā)了學生的探究興趣，在討論過程中，學生鍛煉了通過思辨和反思做出合理判斷和評價的能力（批判性思維），為沒有確定答案的問題提出解決方案的能力（問題解決），形成一個具有原創(chuàng)性的想法或產(chǎn)品的能力（創(chuàng)造性思維）。

（六）學生提出的問題六

華連卡為什么會喜歡別里科夫？如果華連卡和別里科夫真的結(jié)了婚，會是什么結(jié)果呢？

教師對問題的分析：

這是一個有關(guān)小說情節(jié)和人物形象的問題，學生質(zhì)疑情節(jié)的合理性，可見其充分理解了別里科夫和華連卡兩人性格的強烈反差。好的問題真正激發(fā)了學生的興趣和想象力。

對此教師給予學生足夠的空間，發(fā)揮想象，自由發(fā)言。一個觀點是此情節(jié)設置明顯不合理，別里科夫膽小保守，華連卡熱情奔放，兩個人個性完全不同，華連卡不可能喜歡上別里科夫。另一個觀點是由于華連卡天真無知的個性，也“由于校長太太的盡力撮合”，她才會“昏了頭”喜歡別里科夫，此情節(jié)設置是合理的。如果華連卡和別里科夫真的結(jié)了婚，會是什么結(jié)果呢？學習小組選擇用即興表演的形式回答。一個觀點是華連卡受不了別里科夫的謹小慎微和迂腐保守，和他大吵大鬧，最終結(jié)局是小舅子柯瓦連科暴揍別里科夫，別里科夫因婚姻失敗而恐懼自殺。一個觀點是華連卡的活力滿滿、鮮活可愛影響了別里科夫，別里科夫脫掉了身上的套子，原來的口頭禪“這固然很好，可是千萬別鬧出什么亂子”變成了和柯瓦連科一樣的口頭禪“這可不干別人的事”，最終結(jié)局是華連卡和別里科夫在陽光下一起騎自行車。學生熱情的假設性答案，是聯(lián)系自身人生經(jīng)驗的合理推想，尤其第二個觀點，把原來的禁錮壓抑的氣氛改變成溫暖而倔強的美好結(jié)局，可見學生愿意相信美好人性的力量，令人感動，令人驚喜。學生進行推理、假設、判斷和決策，反思評價，創(chuàng)新并解決問題，此過程充分體現(xiàn)了學習的深度和思維的進階。

二、教師通過布置學習任務，驅(qū)動學生提出新的問題

設計意圖：針對學生只知大概、思維僵化、結(jié)論程式化的學情，教師以培養(yǎng)學生語言感悟能力、細節(jié)分析能力和聯(lián)系現(xiàn)實的共情能力為目標設計學習任務，引導學生通過細讀文本，循序漸進地，螺旋式、挖掘式地推進高階思維的發(fā)展。

（一）教師提出問題

1.找出小說中“細節(jié)描寫”，體會細節(jié)描寫的作用。祥林嫂的變化體現(xiàn)在哪里？找到并賞析祥林嫂被精神摧毀的情節(jié)段落。

2.創(chuàng)設情境換位思考。假設你是祥林嫂，捐了門檻后，在祭祖時你坦然地去拿酒杯和筷子，這時四嬸慌忙大聲地對你說：“你放著罷，祥林嫂！”你會有怎樣的感受？聯(lián)系上下文，以第一人稱寫一段內(nèi)心獨白。

（二）學生解決問題，圍繞“細節(jié)”和“換位思考”的關(guān)鍵詞，提出新的問題

祥林嫂能否實現(xiàn)自我救贖？如果我是祥林嫂，我將怎樣尋找出路，改變命運？如果我是魯鎮(zhèn)人（魯四老爺、魯四嬸、柳媽），我將怎樣做來改變祥林嫂的命運？

每個人都有一個“朋友圈”，身為圈里人，我的周邊人對我的價值觀、思想心理、言談舉止會產(chǎn)生哪些深入而內(nèi)在的影響呢？

從文中找到有價值的細節(jié)描寫（例如“風雪漸緊”“火種浸滅”“撥石靠門” ），由細節(jié)描寫看林沖性格特點，由細節(jié)描寫看情節(jié)發(fā)展的鋪墊作用。如果我是林沖，我將怎樣覺悟并改寫命運？

假設我是別里科夫，被科瓦連科推下樓梯后，聽到華連卡的“哈哈哈哈”大笑，會有怎樣的感受？聯(lián)系上下文，以第一人稱寫一段內(nèi)心獨白。

我們的時代、我們的社會、我們的身邊有沒有轄制別人的“別里科夫”？請舉例說明。別里科夫是典型套中人，那么不反抗的祥林嫂、忍耐的林沖是否也是一種“套中人”呢？

《促織》中斗蟲一段描寫極其精彩，試分析其描寫手法。

品味文中精彩的細節(jié)描寫（例如掛在墻上的格里高爾服兵役時的照片、協(xié)理逃出格里高爾家的一連串動作描寫），如果我是格里高爾，我將如何謀生？“甲殼蟲”是否可以如“促織”一樣，創(chuàng)造“蟲勝于人”的奇跡？

完成表格——典型人物的典型語言

（三）教師對問題的分析

由學生提出的諸多新問題可知，學生對文本進行了沉浸式的細讀，真正地從“語言建構(gòu)”“審美鑒賞”中展現(xiàn)出了“思維的發(fā)展與提升”，實現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的綜合提升。

讓學生“用自己的頭腦去發(fā)現(xiàn)、在情境中體驗體悟、在欣賞活動中‘泡’開詩人凝練的東西?！边@個方法在小說閱讀中同樣適用。

通過小說語言和細節(jié)描寫的鑒賞，學生豐富了對文學形象的感受，加深了對情節(jié)設定藝術(shù)效果的理解，使得在此感性基礎上更深層次的理性思考得以發(fā)生。

通過情境化的“換位思考”，學生找到了人物與自身之間的生命契合點、連接點，構(gòu)建了精神通道，真正地拉近了學生與人物的距離，啟動了文本與現(xiàn)實生活、個人與社會的深度思考?！凹僭O我是他（她）”的問題可見學生獨立的個性和合理又大膽的想象力；我的“朋友圈”的問題尤其體現(xiàn)了學生思維的延展性；由“甲殼蟲的局促絕望處境”自然聯(lián)想到“促織的皆大歡喜結(jié)局”，由祥林嫂的典型形象想到了其他典型形象的典型語言，體現(xiàn)出學生能夠自覺地進行聯(lián)想、比較、分析和評價。這些開放性的問題的提出及學生結(jié)合題目與自身經(jīng)歷給出盡可能多的解決方案，都展現(xiàn)出了學生運用高階思維的靈活性、獨創(chuàng)性和敏捷性。

三、教師在學生感性理解的基礎上，引導學生深度學習，驅(qū)動學生產(chǎn)生并思考新的問題

設計意圖：本階段要求學生從感性體驗走向知識的結(jié)構(gòu)化，總結(jié)出抽象符號。

（一）教師布置學習主題“縱橫比較，挖掘主題”

請學生分析文章完成表格。

（二）學生解決問題

同為魯迅小說，《孔乙己》是初中所學小說，《祝福》是當下所學小說，學生能夠發(fā)現(xiàn)小說中共同的社會環(huán)境特征，能夠?qū)崿F(xiàn)已知到未知的遷移，能夠運用理解遷移、類比聯(lián)想、總結(jié)評價等高階思維解決問題，學生能夠在之前自主建構(gòu)知識的基礎上，調(diào)整和拓展現(xiàn)有的認知圖域。由魯四老爺?shù)睦淇?、魯?zhèn)人的涼薄到“寡婦不祥”的觀念、對二嫁女身份的歧視和嘲笑， 再到“存天理、滅人欲”的儒教理學、封建祭祀和輪回報應的鬼神觀、鄉(xiāng)村的宗族觀念等封建禮教，最后到從古至今一切不合理的社會法則，都能夠深刻理解魯迅意在“揭出病苦，引起療救的注意”的寫作意圖。

（三）學生小組合作，提出新的問題并解決新的問題

這五篇小說中的社會環(huán)境描寫有什么異同？社會環(huán)境對人物命運有什么影響？

《促織》與《變形記》內(nèi)容同為幻化為蟲，同為奇幻小說，同為非寫實主義手法，同為批判現(xiàn)實的主題，結(jié)局設計卻大相徑庭，是什么原因呢？

如何理解次要人物的作用？例如《祝?！分械摹傲鴭尅?、《林教頭風雪山神廟》中的“陸謙”“李小二”、 《裝在套子里的人》中的華連卡和柯瓦連科、《祝?！分械摹拔摇迸c《裝在套子里的人》中的“我”與《百合花》中的“我”。

小說中有眾多的“巧合”事件，舉例說明其作用。

（四）教師對問題的分析

由社會環(huán)境的分析和批判性主題的挖掘，探究社會環(huán)境與人物悲劇命運和小說主題的密切關(guān)系；由人幻化為蟲的比較，探究小說中的虛構(gòu)與寫實手法和東西方文化特質(zhì)；由主要人物的異同點和次要人物的共同作用，探究小說敘述視角的特點；由“無巧不成書”探究小說設置“巧合”情節(jié)的作用和用意 。以上新的問題的提出都體現(xiàn)出學生能夠縱橫聯(lián)系，找準比較點，綜合對比分析，從而刺破現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，總結(jié)出抽象規(guī)律；在新舊知識間建立聯(lián)系、對不同維度的信息進行綜合，并在此基礎上產(chǎn)生創(chuàng)新性的認知。此外，在小組合作的過程中，學生提出問題、篩選問題、匯總問題、討論問題、質(zhì)疑問題、分類問題、比較問題、補充問題，最終解決問題。雖然在解決問題過程中，不可避免地要查找資料、求助同伴和教師，但在這個合作過程中還收獲了抽象規(guī)律之外的感性認知及閃光創(chuàng)見，體現(xiàn)了學生內(nèi)在動機的激發(fā)、積極主動的參與、合作與爭辯的共存，體現(xiàn)了學生元認知的投入和高水平的思考。

參考文獻：

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