[摘 要]培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力是語文課程教學(xué)的重要目標(biāo)追求，教師應(yīng)借助教材編排中的支架，引導(dǎo)學(xué)生積累典范的語言表達(dá)技巧，歷練嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)邏輯，形成更具創(chuàng)造性的表達(dá)，助力學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。統(tǒng)編版教材中習(xí)作板塊指向習(xí)作內(nèi)容，旨在幫助學(xué)生進(jìn)行分析和梳理，提供完成本次習(xí)作相關(guān)的表達(dá)知識(shí)和策略，是激發(fā)學(xué)生表達(dá)興趣、引領(lǐng)表達(dá)能力發(fā)展的基石。其采取的教學(xué)策略有：從分散到匯總，形成一脈相承的支架價(jià)值；從割裂到聚合，形成積極探究的支架動(dòng)力；從演繹到歸納，構(gòu)建殊途同歸的支架路徑；從分歧到融合，形成逐步歸一的支架效能。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語文；支架：表達(dá)素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版新課標(biāo)”）明確提出了語文課程的本質(zhì)屬性：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！迸囵B(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力理應(yīng)成為語文課程教學(xué)的重要組成部分，但這并不是一蹴而就的，需要借助教材編排中的支架，積累典范的語言表達(dá)基礎(chǔ)，歷練嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)邏輯，形成更具創(chuàng)造性地表達(dá)，才會(huì)助力學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中小學(xué)語文教師應(yīng)積極探尋支架式教學(xué)理論與習(xí)作教學(xué)的兼容性，務(wù)實(shí)概述支架式教學(xué)理論下習(xí)作教學(xué)的活動(dòng)價(jià)值，在課堂活動(dòng)中科學(xué)萃取支架式教學(xué)理論下習(xí)作教學(xué)的有效方法。因此，支架式教學(xué)理論落地能夠直接惠及小學(xué)生的習(xí)作能力發(fā)展，使小學(xué)生獲得一個(gè)有設(shè)計(jì)、有指導(dǎo)、智慧化以及高效化的習(xí)作訓(xùn)練空間?？v觀當(dāng)下統(tǒng)編版教材中習(xí)作板塊之間的特點(diǎn)，一般都指向于習(xí)作內(nèi)容的策略，旨在幫助學(xué)生進(jìn)行分析和梳理，而提供完成本次習(xí)作相關(guān)的表達(dá)知識(shí)和策略，是激發(fā)學(xué)生表達(dá)興趣、引領(lǐng)學(xué)生表達(dá)能力發(fā)展的基石。

一、從分散到匯總，形成一脈相承的支架價(jià)值

語言與思維兩者緊密相連，思維是語言的本質(zhì)，語言是思維的重要載體，兩者相互聯(lián)系，且有促進(jìn)作用?；诤诵乃仞B(yǎng)視域開展語文教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)注重對(duì)學(xué)生該方面能力的培養(yǎng)，使學(xué)生思想層次由低階向高階轉(zhuǎn)化。對(duì)于語言表達(dá)實(shí)踐而言，統(tǒng)編版教材中支架的奠基式價(jià)值和引領(lǐng)式價(jià)值，主要為學(xué)生呈現(xiàn)了一種可供參考和借鑒的思路，因此支架不同，在相同種類的習(xí)作中也存在著相應(yīng)的表達(dá)。所以，在類型相同、訓(xùn)練維度相同的習(xí)作中，習(xí)作之間有著諸多相通之處，呈現(xiàn)出鮮明的序列性和系統(tǒng)性。

狀物類習(xí)作是小學(xué)階段重點(diǎn)訓(xùn)練的一種習(xí)作類型，其核心就是要通過形象化、具體化的描寫，將介紹對(duì)象的顏色、形態(tài)、質(zhì)地等多維化的表征，生動(dòng)、全面地展現(xiàn)出來。以三年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，這是一個(gè)典型的習(xí)作單元，編者設(shè)置了“初試身手”的欄目，提供了這樣范例片段：“表姐送給我一個(gè)芒果。它的皮是黃色的，摸上去很光滑。放在鼻子邊聞，有一股淡淡的香味。剝開皮嘗一下，是一種很特別的香甜的味道……”作為范例，這一段文字體現(xiàn)了本單元“觀察”的表達(dá)要素，分別從味覺、嗅覺、觸覺以及視覺等不同的維度，展現(xiàn)了芒果的特點(diǎn)，突出了多種形式觀察對(duì)于寫好狀物類習(xí)作的作用。在具體實(shí)施教學(xué)時(shí)，對(duì)這一片段中的描寫順序教師不應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去一步一步地看，而應(yīng)當(dāng)給學(xué)生足夠的時(shí)間與空間，讓學(xué)生在閱讀的過程中自主探索，然后運(yùn)用語言去進(jìn)行總結(jié)。這樣的努力過程看起來與學(xué)生的“寫”沒有關(guān)系，但實(shí)際上有經(jīng)驗(yàn)的教師都知道，這樣的教學(xué)組織正是為了讓學(xué)生有一個(gè)運(yùn)用自身思維對(duì)描寫對(duì)象進(jìn)行充分加工的空間。在這個(gè)空間里，學(xué)生通過自主閱讀與交流，就可以逐步總結(jié)出寫作的特點(diǎn)，于是也就發(fā)現(xiàn)了在描寫一個(gè)事物時(shí)可以從不同的維度去進(jìn)行。有學(xué)生還會(huì)自發(fā)地提出：“如果描寫芒果可以從味覺、嗅覺、觸覺、視覺的角度去描述的話，那么描寫其他的事物又可以從哪些角度去描述呢？”

這一問題的提出是有價(jià)值的，它意味著教師的努力已經(jīng)讓學(xué)生產(chǎn)生了寫作的動(dòng)機(jī)。更重要的是，在這一寫作動(dòng)機(jī)的背后，學(xué)生已經(jīng)對(duì)自己的寫作內(nèi)容形成了期待，他們希望自己面對(duì)一個(gè)新的事物時(shí)可以用文字去描述，然后看看自己能夠?qū)ふ业侥男┟枋龅慕嵌?、看看自己能夠用哪些文字去進(jìn)行不同角度的描述。這既是寫作動(dòng)機(jī)的激活，同時(shí)也是寫作方法的滲透，而從教學(xué)的角度來看，其本質(zhì)上就是支架的搭建。

三年級(jí)下冊(cè)第一單元“我的植物朋友”，編者為學(xué)生提供了觀察植物的記錄材料，也呈現(xiàn)出名稱、樣子、顏色、氣味等不同的板塊，與三上第五單元的范例片段，呈現(xiàn)出相同的維度定位，存在前后關(guān)聯(lián)的邏輯聯(lián)系。

這樣的教材設(shè)計(jì)給教師教學(xué)狀物類習(xí)作教學(xué)帶來了深刻的啟發(fā)。作為小學(xué)語文教學(xué)的重點(diǎn)，作為習(xí)作教學(xué)的核心內(nèi)容之一，在上面的教學(xué)案例中，基于教材所設(shè)置的“初試身手”欄目，教師可以巧妙地給學(xué)生提供一個(gè)范例片段，然后讓學(xué)生去研究這一片段。站在學(xué)生的角度看這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，其實(shí)就是在教師所提供的支架之下，讓學(xué)生有了一個(gè)借助于支架進(jìn)行充分思考與建構(gòu)的過程，這一過程中學(xué)生的努力成為狀物類作文寫作深度思考的動(dòng)力，成為學(xué)生熟練運(yùn)用語言文字能力的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

語文教學(xué)尤其是寫作教學(xué)中，教師不能無視編者獨(dú)具匠心的編排，不僅要讓學(xué)生參與積極的觀察實(shí)踐，積累觀察所得，形成表達(dá)內(nèi)容，同時(shí)還需要對(duì)學(xué)生展開針對(duì)性的語段分析和仿寫性練筆，以便于對(duì)“我的植物朋友”進(jìn)行構(gòu)段表達(dá)以及初步的篇章設(shè)置提供必要的認(rèn)知支撐。

二、從割裂到聚合，形成積極探究的支架動(dòng)力

整套統(tǒng)編版教材，以學(xué)段編排層級(jí)，以不同的能力定位為內(nèi)在的編排邏輯，自然也就包含了極具關(guān)聯(lián)的習(xí)作支架。這些支架之間并不是割裂的，而呈現(xiàn)出一脈相承之勢(shì)，便于學(xué)生在同一種類型、同一種能力維度的習(xí)作中進(jìn)行遷移和運(yùn)用，并逐步從獨(dú)立走向聚合，從而為學(xué)生在習(xí)作中的構(gòu)段和謀篇產(chǎn)生積極的應(yīng)然作用。

這一點(diǎn)不妨以記人類習(xí)作為例，教材中既設(shè)置了隱性層面的補(bǔ)充式支架，也蘊(yùn)藏著嵌入其中的構(gòu)建式支架，盡管形式上存在著眾多不同，但背后的價(jià)值旨?xì)w卻是相同的。統(tǒng)編版四年級(jí)語文教材編排了雨果的經(jīng)典短篇《“諾曼底號(hào)”遇難記》，作為學(xué)生寫好作文的范例，這篇課文就蘊(yùn)藏著豐富的補(bǔ)充式隱性支架，比如在危急之際，船長(zhǎng)哈爾威與機(jī)械師洛克之間的對(duì)話，不僅簡(jiǎn)短有力，而且全部都省略了提示性語言，為讀者營(yíng)造了緊張、危急之感，更凸顯了人物無私奉獻(xiàn)的精神品質(zhì)，這種示范性價(jià)值，就是一種典型的習(xí)作支架。同樣都是外國(guó)小說，列夫·托爾斯泰《窮人》一文中對(duì)主人公桑娜的語言、動(dòng)作，尤其是極具特色的心理描寫，刻畫了人物雖然物質(zhì)貧窮但精神富有的特點(diǎn)。

單獨(dú)審視這兩篇經(jīng)典文本的支架，看似互不關(guān)聯(lián)，且省略提示性語言，一旦處理不當(dāng)，就會(huì)陷入另一番尷尬之中。但如果細(xì)細(xì)品味，就能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出全新的價(jià)值性效益。比如為什么有的地方全然不要提示性語言，而有的地方卻在提示性語言中大做文章，加上人物相關(guān)的細(xì)節(jié)，給予了讀者強(qiáng)烈的現(xiàn)場(chǎng)感？通過這樣的對(duì)比探索，讓學(xué)生真正懂得，可以根據(jù)表達(dá)的不同環(huán)境和場(chǎng)景，合理使用提示語言，做到該用則用，靈活處理。

對(duì)比探索實(shí)際上對(duì)于小學(xué)生來說是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)方法。小學(xué)生在生活的過程中所形成的經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)還不能支撐他們對(duì)相對(duì)高級(jí)的學(xué)習(xí)方法形成感知，但對(duì)比探索卻是小學(xué)生能夠熟練運(yùn)用的方法之一。學(xué)生在生活當(dāng)中有著多個(gè)需要對(duì)比探索的體驗(yàn)，每一次對(duì)比探索都可以讓學(xué)生有新的收獲，比如玩具的好差或者食物的美味與否，又或者是動(dòng)畫片是否好看等，這些結(jié)論的得出都是對(duì)比探索的結(jié)果。當(dāng)學(xué)生在無數(shù)次對(duì)比探索的過程中獲得經(jīng)驗(yàn)時(shí)，這些經(jīng)驗(yàn)就可以轉(zhuǎn)化為語文課堂上的學(xué)習(xí)能力和方法認(rèn)知。因此在上面所介紹的雨果的經(jīng)典短篇《“諾曼底號(hào)”遇難記》這一課文的解讀中，教師讓學(xué)生在深度解讀的基礎(chǔ)上，巧妙地設(shè)計(jì)了一個(gè)對(duì)比探索的過程，也就是讓學(xué)生將這篇課文中的語言、動(dòng)作描寫，與列夫·托爾斯泰《窮人》一文中對(duì)主人公桑娜的語言、動(dòng)作描寫進(jìn)行對(duì)比。那學(xué)生就可以在對(duì)比的過程中有著重要的收獲，最直接的就是將對(duì)語言與動(dòng)作描寫的內(nèi)容直接進(jìn)行比較。其中還有不少學(xué)生能夠透過這些文字描寫，去分析作者為什么會(huì)采用這樣的描寫方式，這其實(shí)就是對(duì)課文的深度解讀。這種深度解讀的教學(xué)樣態(tài)之所以能夠發(fā)生，說到底還是教師設(shè)計(jì)的功勞，即在這個(gè)過程中對(duì)比探索實(shí)際上也就起到了支架的作用，此前單獨(dú)審視的支架與此時(shí)對(duì)比探索支架的綜合運(yùn)用，使得學(xué)生在解讀課文時(shí)會(huì)獲得持續(xù)的收獲。

三、從演繹到歸納，構(gòu)建殊途同歸的支架路徑

在語文教學(xué)中運(yùn)用支架來促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀，并在閱讀的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力與素養(yǎng)，關(guān)鍵的一點(diǎn)就是要研讀教材、明確目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境和關(guān)鍵問題，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐探索中充分思考、體驗(yàn)與表達(dá)。針對(duì)不同的習(xí)作類型，教材中所設(shè)置的習(xí)作支架也可以洞察出其中的相似與關(guān)聯(lián)，教師要依托不同類型習(xí)作之間的特點(diǎn)，在量化上促進(jìn)質(zhì)變，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷歸納思維，回歸到表達(dá)的本質(zhì)定位上。

統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)第三單元設(shè)置的語文要素是：“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的?！笨v觀這個(gè)單元，《趙州橋》一文的課后習(xí)題要求學(xué)生體會(huì)作者是怎樣把“美觀”寫清楚的；課文《一幅名揚(yáng)中外的畫》從第二到第四自然段，都緊扣關(guān)鍵句進(jìn)行整體構(gòu)段，教師就可以前文《趙州橋》作為范例性資源，提煉文本中語段結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自主性構(gòu)建支架。而六上第五單元的語文要素是：“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。”本單元的習(xí)作中，編者為學(xué)生提供了12個(gè)與生活息息相關(guān)的感受性詞語。這些詞語作為習(xí)作聯(lián)系的思維引子，也順勢(shì)成為習(xí)作表達(dá)的中心，教師就可以組織學(xué)生借助前面學(xué)習(xí)過程中積累的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和儲(chǔ)備，將教學(xué)的重點(diǎn)設(shè)置在引導(dǎo)學(xué)生建立關(guān)鍵詞語的支架，從而學(xué)會(huì)合理而精準(zhǔn)的選擇能夠體現(xiàn)中心的有效、典型素材。

縱觀這兩個(gè)單元中的支架，一個(gè)指向于狀物類表達(dá)，一個(gè)則是典型的敘事性習(xí)作，兩者之間分屬于不同的習(xí)作類型，但兩個(gè)單元的語文要素卻指向了共同的訓(xùn)練維度即圍繞著中心意思來表達(dá)。但彼此之間也存在著一定的差異：前者借助“圍繞中心”，旨在將“一段話寫清楚”；而后者則是要在“圍繞中心”的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己選擇的主題詞，著重將感受寫清楚。對(duì)于教師而言這是重要的教學(xué)研究收獲，在具體實(shí)施教學(xué)時(shí)，要將這一研究收獲轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，因此在具體教學(xué)三年級(jí)時(shí)，可以設(shè)置構(gòu)建式支架，幫助學(xué)生掌握圍繞中心寫清楚的要領(lǐng)。事實(shí)上學(xué)生也確實(shí)能夠在教師的引導(dǎo)之下，對(duì)教材中不同單元所強(qiáng)調(diào)的語文要素進(jìn)行深度感知。學(xué)生在感知之后或許不能用準(zhǔn)確的語言表達(dá)出對(duì)語文要素的理解，但是卻能夠在閱讀尤其是寫作的過程中將自己的理解表現(xiàn)出來，這就是支架的價(jià)值。這也說明在三年級(jí)的教學(xué)中如果能夠充分運(yùn)用好支架，那就可以為第三學(xué)段圍繞中心意識(shí)寫清楚感受而服務(wù)。

四、從分歧到融合，形成逐步歸一的支架效能

統(tǒng)編版教材在不同的學(xué)段中設(shè)置、提供了不同作用、不同形式的習(xí)作支架，即便是在不同類型的習(xí)作中也都存在著積極遷移的空間，教師不能將學(xué)生的思維停留在教材的表層上淺嘗輒止，而要不斷運(yùn)轉(zhuǎn)思維，積極向深處探尋，從而引導(dǎo)學(xué)生在語段表達(dá)的過程中產(chǎn)生積極的認(rèn)知性體驗(yàn)。

統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)在習(xí)作一“我的植物朋友”，作為一篇狀物類習(xí)作，需要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中意識(shí)到，觀察不僅僅是用眼睛看，更為重要的是能夠激活不同的感官，全方位了解和接觸食物，并借助于觀察記錄，將這一事物的顏色、氣味以及形態(tài)等記錄下來，成為本次習(xí)作隨意調(diào)用的資源和素材。由此來看，本次習(xí)作評(píng)判的重要標(biāo)準(zhǔn)，就是在于學(xué)生能夠真實(shí)、客觀而科學(xué)地展現(xiàn)所要描寫植物的特點(diǎn)。統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第四單元的習(xí)作，主題是“他（ "）了”，這是一篇典型的記人類習(xí)作，要求學(xué)生能夠從不同的維度展示一個(gè)狀態(tài)，同樣也需要有具體、詳實(shí)的觀察為基礎(chǔ)，否則一切都將成為空談。用福樓拜指導(dǎo)莫泊桑的方法，教師可以從不同的細(xì)節(jié)維度，通過一系列的追問深化學(xué)生的細(xì)致觀察：“當(dāng)時(shí)這個(gè)人物的表情有什么變化？眼神與平時(shí)生活中的狀態(tài)相似嗎？說了什么話？又是怎么說的？是否還有與眾不同的表現(xiàn)和動(dòng)作？”

這兩個(gè)單元的習(xí)作，不僅類型不同，而且支架指向的訓(xùn)練也不盡相同，但都需要建立在觀察的基礎(chǔ)上，這就需要教師緊扣“我的植物朋友”這一習(xí)作教學(xué)的契機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生能夠從多個(gè)維度觀察，激活學(xué)生的觀察意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，蓄積相應(yīng)的觀察經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)于學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)第四單元中的習(xí)作“他（ " ）了”打了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

總而言之，支架式教學(xué)就是在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生則可以讓習(xí)作教學(xué)提高到更高的層次。習(xí)作教學(xué)中表達(dá)知識(shí)不應(yīng)該直接呈現(xiàn)、灌輸給學(xué)生，學(xué)生表達(dá)能力的形成也不能依托于教師的全程訓(xùn)練，而要充分激活學(xué)生自主性意識(shí)，在原有的基礎(chǔ)上逐層升級(jí)。而蘊(yùn)藏在統(tǒng)編版教材中的支架，就成為了學(xué)生憑借自主狀態(tài)，逐層上升的重要抓手，是引領(lǐng)和發(fā)展學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知素養(yǎng)的重要載體。在課程改革的背景之下，在核心素養(yǎng)培育的背景之下，教師只有真正認(rèn)識(shí)到支架對(duì)于促進(jìn)學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的作用，才能準(zhǔn)確開發(fā)支架資源，釋放其應(yīng)有的教學(xué)效益，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]伍淑琴.核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語文“思辨性表達(dá)”教學(xué)路徑[J].語文天地，2023（06）：73-75.

（責(zé)任編輯：姜波）