[摘 要]當下，一些教師沒有很好地認識到統(tǒng)編版教材與2022版新課標的對應關系，導致出現(xiàn)部分學生的閱讀感知缺乏方法支撐，思維歷練蜻蜓點水的現(xiàn)象。要想破解這一難題，教師將文本的理解和方法的遷移以及實踐層面的運用結合起來，構建循序漸進、螺旋上升的教學模式，通過理解文本、夯實積累，拓展類群、遷移方法，觸類旁通、實踐運用的策略，在落實語文要素、遷移技能方法、內化實踐能力的軌跡中推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。語文教學要依循學生的認知規(guī)律，從單元入手，構建不斷進階的教學框架，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[關鍵詞]小學語文；閱讀教學；核心素養(yǎng)；思維發(fā)展

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）扭轉了傳統(tǒng)理念下語文課程的內容結構，將任務群作為課程的組織與呈現(xiàn)方式，這就需要教師依循統(tǒng)編版教材“雙元并進”的編排方式，提煉單元學習主題，規(guī)劃層級鮮明的語文實踐性活動，促進學生將原本僵硬靜態(tài)的語文知識向動態(tài)能力轉化，在潛移默化的過程中發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。但很多教師并沒有認識到統(tǒng)編版教材與2022版新課標的對應關系，仍舊停留在“教教材”的原始層面上，導致學生的閱讀感知缺乏方法支撐，思維歷練蜻蜓點水。統(tǒng)編小學語文教科書的編排更加系統(tǒng)，語文知識、能力訓練層次更加鮮明。但在實際教學中，仍然出現(xiàn)了概念式的講授、碎片化的練習等現(xiàn)象，目標達成效果不理想。教師要著眼于單元整體的任務驅動教學，讓學生在言語實踐中習得方法，發(fā)展思維。面對這一實際情形，如何將教材的價值充分發(fā)揮出來，很大程度上就取決于教師對教學的組織。也就是說要想破解這一難題，教師就要將文本的理解和方法的遷移以及實踐層面的運用結合起來，構建循序漸進、螺旋上升的教學模式，在落實語文要素、遷移技能方法、內化實踐能力的軌跡中推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在追求學生語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展時，既需要基于2022年版新課標對語文學科核心素養(yǎng)的內涵要素形成理解，同時也要抓住語文學科核心素養(yǎng)的核心，也就是學生的思維發(fā)展，讓語文教學尤其是統(tǒng)編版教材的使用過程變得更加科學。

一、理解文本、夯實積累

任何方法的獲取、能力的形成，都離不開扎扎實實的平臺，首先要強化學生對文本的閱讀理解，夯實深度學習的基礎。閱讀理解時，讀者的心理通常要經歷期待——沖突——揚棄——融合的過程，經驗與新知的視域沖突是理解的過程，沖突后的視域融合是理解的結果。教師在學生視域融合的過程中應該利用好這些沖突，通過強化其存在幫助學生反思舊有經驗，澄清學習目標；通過移除其存在（沖突的漸隱）幫助學生形成新的視野，提升思維能力。為此，教師基于2022版新課標所倡導的全新理念，可以為學生設置“智慧動員”“思維闖關”等鮮活的情境，將復述故事、情境表演、角色體驗等方式融入理解文本的過程中，一方面加深學生對課文內容的理解，另一方面為學生了解人物內在的思維開辟通道。

首先，單元首篇是小古文《自相矛盾》，教師可以從文體出發(fā)，設置三大實施板塊：自由閱讀，關注叫賣人、圍觀者不同的神態(tài)、動作等語句，借助注釋理解大意；角色表演，引導學生走進表演情境，在肢體動作、語言輸出的過程中，體會人物內在的心理機制；議論交流，嘗試關聯(lián)生活，尋找生活中相類似的情境。這樣的實施板塊設置，既可以讓小古文當中的描寫被學生所關注，同時又可以讓學生透過這些外在的描寫，去體會到古文當中的人物內心。這樣的教學設計與實施，最大的好處就是可以讓學生在文本解讀時養(yǎng)成良好的習慣，透過對人物的語言行為描寫去研究人物內心，這種文本解讀意識的養(yǎng)成，可以夯實學生語言能力、思維能力的基礎。

其次，單元第二篇是經典的歷史故事《田忌賽馬》，教師將教學的關注點聚焦在作者并沒有直接揭示的“孫臏制定對策”的思維過程上。教師可以將整個故事演化成為戰(zhàn)術研究場，以情境浸潤的方式，引導學生將自己想象成故事中的孫臏，一邊講述自己那天的所見所聞，一邊演示賽馬的環(huán)節(jié)，同時描述自己采用的對策，關鍵在于講清楚其中的觀察發(fā)現(xiàn)，闡明如此對策的理由。這樣的教學設計具有情境創(chuàng)設的思想，同時又有角色替代的思路，其好處是可以讓學生沉浸到課文當中，而一旦學生完成了深度沉浸，他們就會發(fā)現(xiàn)故事中的人物并不是一個歷史人物，而是一個自己可以感知、可以觸摸的人物，于是這些人物的感情乃至于心理活動，就可以成為學生感知的對象。于是“孫臏制定對策”的思維過程幾乎就可以自然呈現(xiàn)在學生的面前，或者說這樣的思維過程就可以成為學生自身的思維過程；甚至除了孫臏之外，田忌的心理也會引起不少學生的注意，比如失敗之后的懊惱、面對困境時的無計可施，就會被學生惟妙惟肖地表達出來，而這樣的場景又可以刺激學生進一步去研究故事的主角，從而能夠讓學生深度體驗到孫臏的智慧。

最后，單元第三篇編選了俄國著名作家列夫·托爾斯泰的經典微型小說《跳水》。教師可以依循小說情節(jié)發(fā)展的軌跡，組織學生梳理人物之間的關系，了解孩子一步步走向險境的過程，明晰背后的推動力量，感受猴子的挑釁、水手們三次耐人尋味的“笑”以及孩子自己死要面子，都是導致最后險情的重要元素。最后借助于船長在瞬間做出的命令，組織學生重新回歸文本，從課文的整體視角關注每一個細節(jié)，探究船長為什么能夠在一瞬間想到這樣的解決方法，進一步幫助學生感受船長的經驗豐富、臨危不亂的優(yōu)秀品質。

這一階段的教學，首先將教學的指向聚焦于文本的內容，設置了一系列以單元語文要素為抓手的教學活動；其次，所有的教學活動都充分落實了學生的主體性地位，以自主、合作、探究為主要方式，促進了單元人文主題和語文要素的協(xié)同理解；最后，以板塊化、結構化的方式，對單元內容進行了整體性的把握，走出了傳統(tǒng)教學理念膚淺化、碎片化的認知模式，開啟了歷練學生思維能力的教學之路。

二、拓展類群、遷移方法

學生在第一階段的學習中，已經從內容信息、內在意蘊以及作者表達方法維度獲取了全新的認知，但教師不能止步于此，而要順勢而下，趁熱打鐵，在深度內化的基礎上展開積極遷移，將獲取的知識信息、提煉的學習方法，整合、嵌入到多樣化的情境之中，形成全新挑戰(zhàn)，繼而達成強化鞏固和學以致用的效果。具體的教學實施中，教師完全可以以任務為抓手，創(chuàng)新教學方式。如從圖片導學、情境引路、評價驅動三個方面著手，實施促進學生思維發(fā)展的教學策略，助力學生語文能力的提升。在這個過程中，對類群的拓展是后續(xù)方法運用的基礎，而方法的遷移又可以成為此時教師最重要的教學抓手。要知道學生在學習的過程中已經有過對多種方法的體驗，盡管學生還未必能夠說出這些方法的名稱，但方法的運用是具有自身認知的，如果這些方法能夠在文本解讀的過程中得到順利的遷移，那客觀上就能提升學生的學習能力，這也就奠定了語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎。

小古文《自相矛盾》是一篇經典的寓言故事，旨在借助于簡短精練的“小故事”揭示最為深刻且適用的“大道理”。因此，文本并不會將整個故事以及人物具體的言行細節(jié)和盤托出，這就給教學這篇課文時的思維訓練提供了廣闊的補白空間。與之相對應的具體遷移教學就可以從兩個維度展開：

其一，利用課文中的關鍵句“弗能應也”，組織學生在理解內容的基礎上，對叫賣者的動作和神態(tài)展開想象，一方面展現(xiàn)其在叫賣時肆無忌憚、自吹自擂的得意狀態(tài)，另一方面則以對比的方式，展現(xiàn)了被人揭穿之后無法應答的窘迫，自然也就將故事意欲揭示的“說話做事前后一致”的這一道理鮮活地閃耀在學生的意識之中。應當說這樣的對比方式運用，可以讓學生更加順利地發(fā)現(xiàn)這個賣矛又賣盾的人邏輯上的矛盾。學生發(fā)現(xiàn)邏輯矛盾的順利程度，其實決定了學生對本文的理解程度。當然，不同學生個體的順利程度是不一樣的，確實有學生在閱讀時能夠接受叫賣者的邏輯，認為他的矛很尖銳、盾很堅固，而這些學生內心的固有認識就是矛應該尖銳、盾應該堅固。但是在后來發(fā)現(xiàn)邏輯矛盾之后，他們又會迅速發(fā)現(xiàn)問題的關鍵出在“最”上。而通過進一步的閱讀，這些學生還會作出總結：矛與盾只能有一個存在“最”，這樣才是符合邏輯的。這樣的發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)的文本解讀中并不容易出現(xiàn)，而這樣的深度解讀也可以成為后續(xù)方法遷移的基礎。

其二，拓展類群化文本《刻舟求劍》，鼓勵學生積極遷移從課文中獲取的方法，在朗讀和理解的基礎上，想象人物的具體表現(xiàn)，并通過聯(lián)系生活自主獲取其中所折射出來的道理。學生在上一文本解讀過程中獲得的方法認知，在向本文遷移的過程中具有很大的空間。一個非常有趣的現(xiàn)象是，最初認為賣矛又賣盾的賣家邏輯合理的學生，對刻舟求劍表現(xiàn)出來的邏輯矛盾很難一下子認識到，也就是說學生他也接受了刻舟求劍者的邏輯，認為從刻舟之處下去可以找到劍。盡管這樣的邏輯對于教師來說感覺匪夷所思，但這些學生確實就有這樣的認知，這是一個客觀的事實。當然，在稍加解釋之后，他們也就知道了自己認識的錯誤之處，而此時他們在《自相矛盾》一文中所習得的方法，也就清晰地遷移到了《刻舟求劍》這一文的解讀過程中。

對于《田忌賽馬》一文的教學，也可以采用思維遷移的思路，教師可為學生提供《田單守城》和《李牧破匈奴》這兩篇故事，先給予學生自主性閱讀的廣闊空間，探尋三則故事共性之處。隨后引導學生遷移學習課文時揣摩人物內心思維過程的方法，嘗試推理故事中兩位主人公“出奇制勝”的思維過程，從而在課文的基礎上進一步豐富學生面對危機解決困境的思維方法。而在教學《跳水》一文時，教師則在學生理解的基礎上提煉出船長“轉化”思維的特點，首先拓展了同樣出自列夫·托爾斯泰的《鯊魚》一文，借此揣摩小說主人公老炮手內在的思維過程，同時鼓勵學生結合生活展開搜尋：“自己在生活中曾經遇到過哪些類似的情況？當時是怎么解決的？學習了這兩篇文章之后，我們又可以怎樣解決這樣的問題？”。

在這一階段的教學中，教師以單元整體為抓手，以單元內部的每篇課文為節(jié)點，規(guī)劃設置了系列化的學習任務群，時而關聯(lián)生活，時而拓展類群文本，在擴展學生閱讀范疇的基礎上，將聽說讀寫等語文實踐活動扎扎實實地充盈在任務開展的活動之中，有效地促進了學生內在思維能力的生長。

三、觸類旁通、實踐運用

著名教育學者翠巒先生曾經指出：統(tǒng)編版教材的編寫旨在鑄造學生高尚的靈魂，夯實學生的能力基礎，激發(fā)學生的閱讀興趣，促進學生語言文字理解和運用能力的生長。在教學中要將教材編寫的這些目標落到實處，教師就必須想方設法給學生創(chuàng)造良好的學習情境，讓學生在學習的過程中能夠主動思考，能夠充分發(fā)揮自身思維的作用。由于小學生的認知能力所限，教師的教學方法最終都要轉化為學生的學習體驗，只有學生在學習過程中有了充分的體驗，那么這些方法的價值才能夠發(fā)揮出來。比如比較閱讀法就是小學語文閱讀教學中一種有效的教學方法。

首先，教學寓言故事《自相矛盾》時，緊扣故事短小精悍、發(fā)人深省的特點，教師可以從續(xù)寫或者創(chuàng)編兩個不同的維度設計相應的實踐性活動。比如從故事最后的結尾來看，最終那個叫賣矛和盾的人不但什么都沒有賣出去，還碰了一鼻子灰，就垂頭喪氣地回家。教師可以借助這個結尾，組織學生圍繞著他妻子的反應和表現(xiàn)進行創(chuàng)編，通過妻子的勸說、提醒，終于認識到自己的錯誤，并解決了問題。事實上這樣的教學設計確實可以讓學生的思維活躍起來，正如同上面所提出的，學生能夠發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)自相矛盾這一情形的根本原因，在于互相對立的兩個事物不可能同時存在“最”，于是在上面的設計當中，就可以借助于妻子的語言來將這一結論表達出來，然后讓叫賣者發(fā)現(xiàn)邏輯矛盾之后，去改變自己的推銷語言或者改變營銷方式。在這個發(fā)散思考過程中，學生的表現(xiàn)是非常豐富的，他們還能有意識地將這一寓言與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。比如就有學生提出“如何同時提高矛和盾的銷量”這一有趣的問題，而其他學生也積極響應、紛紛獻計，這讓課堂上出現(xiàn)一個小小的高潮。

事實證明，這種緊扣故事的結果展開故事的創(chuàng)編，不是簡單地復述故事，而是激發(fā)學生思維的活動。該過程中需要學生將生活中的經歷融入到故事本身，激活自身的情感經歷。教師要引導學生進行想象，從而在鮮活的故事中進一步展現(xiàn)自身的內心世界、語言和神態(tài)，從而在情節(jié)上、寓意上賦予讀者以全新的體驗和認知。

本單元的第二篇課文《田忌賽馬》是一篇展現(xiàn)人物獨特思維和深度智慧的文本，學生究竟可以從中學習到什么呢？與其要求學生機械的回答問題，不如引導學生搭建多維認知的體驗平臺，組織學生將自己想要對故事中齊威王、田忌以及孫臏說的話，以“……，我想對你說”的形式，為學生搭建多維表達和傾吐的通道。在這樣的基礎上，教師還可以繼續(xù)為學生搭建層級更高的表達平臺：“如果他們再次見面，準備進行第二次賽馬，彼此都會做些什么呢？說些什么呢？最終的結果又會有怎樣的變化呢？”

語文教學要依循學生的認知規(guī)律，從單元入手，構建不斷進階的教學框架，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

[1]韓青，崔志鋼.著眼整體，任務驅動，促進言語習得和思維發(fā)展——以三年級下冊第四單元閱讀教學為例[J].小學語文，2021（4）：39-43.

[2]張寧.閱讀沖突的建立與漸隱：提升學生思維能力[J].語文建設，2023（2）：24-27.

（責任編輯：姜波）