【摘要】課堂提問是師生互動的重要形式之一，恰當適宜的提問，能夠引發(fā)學生的認知沖突，激活學生的經(jīng)驗和思維，有效提升學生的綜合素養(yǎng)。目前，語文課堂提問的“扁平化”特征明顯，問題設計與發(fā)問叫答不夠科學，難以充分發(fā)揮課堂提問的作用。基于此，文章簡要介紹了語文課堂提問“扁平化”的主要體現(xiàn)，從問題設計、發(fā)問叫答等方面深入探討了“立體化”課堂提問的實施策略。

【關鍵詞】小學語文；課堂提問；方法研究

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）14—0091—05

提問是課堂中最常用的教學手段，也是衡量教師專業(yè)能力的一個標志。在課堂教學中，教學內容的引入，學生思維的啟發(fā)，教學環(huán)節(jié)的過渡，都需要教師以提問為媒介來達成。課堂提問是最直接和有效的交流互動方式，語文教師在課堂教學中合理提問，能夠讓學生充分感受語言知識的魅力，有助于培養(yǎng)學生的語言能力與思維能力。現(xiàn)階段，課堂提問在小學語文教學中已廣泛應用，但部分語文教師在提問過程中存在著“扁平化”問題。例如，設計的問題維度單一，問題類型不夠豐富，或長期采用相同的發(fā)問形式，叫答沒有兼顧全體學生，導致課堂教學效果不佳等等。

隨著課程改革的日趨深入，如何提升課堂提問的有效性成為語文教師亟須解決的難題。而“立體化”課堂提問強調空間藝術與時間科學的完美結合，利用多維度、多層次、多樣性的課堂提問有效規(guī)避“扁平化”提問的不足。因此，小學語文教師要根據(jù)教學需要，拓展問題設計維度，靈活采取多樣化的發(fā)問形式，構建“立體化”的提問課堂。

一、小學語文課堂提問“扁平化”的主要體現(xiàn)

課堂教學是師生間的雙向傳遞活動。通過問答，教師能夠及時了解學生對知識的掌握情況，以及存在的問題，并據(jù)此對教學過程進行適當?shù)恼{整，以更好地改進教學。但目前小學語文課堂提問普遍呈“扁平化”的現(xiàn)狀，下面筆者從問題設計、發(fā)問叫答等方面來分析。

（一）問題設計扁平

目前，一些語文教師在設計問題時，長期采用相同的切入角度，如讓學生根據(jù)語篇內容分析主題思想等，沒有結合文本類型與學生狀態(tài)靈活調整，致使學生的求知欲得不到激發(fā)。同時，問題類型較為單一，記憶性問題占比偏高，側重考查學生對語言知識的記憶，無法全面鍛煉學生的綜合能力。此外，部分教師在課堂教學中雖然提出了較多的問題，但沒有認真分析問題之間的邏輯關系，問題過于分散，無法形成邏輯嚴謹?shù)逆湕l，不利于拓展學生的思考深度[1]。

（二）發(fā)問叫答扁平

課堂發(fā)問是一門藝術，單一的發(fā)問形式難以激活學生求知欲。目前，一些語文教師在課堂教學中頻繁采用直問形式，忽視了文體特征與學生狀態(tài)[2]。在課堂叫答方面，部分教師盲目、隨意地叫答，沒有充分考慮學生的聽課狀態(tài)，不能準確地把握叫答時機。

二、小學語文“立體化”課堂提問的主要策略

（一）問題設計立體

問題質量直接影響到課堂提問效果，千篇一律的問題難以激活學生求知欲，無法保證提問效果。因此，小學語文教師要優(yōu)化問題設計思路，豐富問題內容和類型，清晰設計提問結構，實現(xiàn)問題設計的“立體化”。

1.拓展切入角度。當前，一些語文教師設計的問題內容長期不變，如“此篇文章的主旨是什么？”“作者表達了什么情感？”等，角度單一且陳舊，影響提問效果。對此，語文教師可靈活創(chuàng)新問題的切入角度，設計內容新穎的高質量問題，在吸引學生注意力的基礎上，啟發(fā)學生深度思考，利用切入角度的多樣化實現(xiàn)課堂提問的“立體化”[3]。

（1）從題目切入。文本題目或點明文章主旨，或吸引讀者注意力，或為貫穿全文線索。語文教師如果能夠圍繞題目設計有針對性的問題，可有效激發(fā)學生的好奇心，幫助學生深入了解文章主題思想。例如，在學習《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課時，教師在閱讀之前提出問題：“水泥道上為什么鋪滿了金色巴掌？這些金色巴掌是什么呢？”學生面對這樣的問題，紛紛產(chǎn)生好奇心，迫不及待地閱讀文章以找出問題答案。

而在完成文本教學后，教師可讓學生嘗試修改題目，判斷學生是否真正理解課文內容，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。例如，在學習《景陽岡》一課時，教師先帶領學生閱讀文本內容，之后提出問題：“假如你是作者，你會為這篇文章擬定什么題目？”學生結合文本內容與個人感悟，給出了“武松打虎”“武松與大蟲的故事”等充滿創(chuàng)意的答案，有效體現(xiàn)了提問的作用。

（2）從關鍵字切入。每一篇文章都含有精練、深刻的關鍵字詞，只有弄懂這些關鍵字詞的含義，方可以透徹理解文本內容。因此，在課堂教學過程中，語文教師可圍繞關鍵字詞設計問題。一方面，文眼集中體現(xiàn)了作者的創(chuàng)作意圖與思想情感，教師根據(jù)文眼設計問題，能夠幫助學生深入理解文章主題。

例如，在學習《搭石》一課時，可針對文章中心句“搭石，構成了家鄉(xiāng)的一道風景”提問：“這里的風景，指的是什么？可以從哪些方面解讀？”學生在分析后，可以從自然風景、人情美這兩個方面討論，深入理解文本主題。另一方面，作者在敘述創(chuàng)作時精妙使用了一些字詞，這些關鍵字起到了畫龍點睛的作用。教師可帶領學生賞析關鍵字詞，培養(yǎng)學生的語言鑒賞能力與審美意識，進一步深化學生對文本內容的理解。例如，在學習《夜書所見》一課時，教師可引導學生分析“送”字的精妙，作者用“送”字引出“寒聲”，勾勒出靜中顯動的風景畫。需注意的是，在賞析字詞時，教師應從文本整體出發(fā)，避免脫離文章主旨，造成文本割裂。

（3）從留白處切入。留白是文學創(chuàng)作的常用技法之一，作者故意留設空白，讓讀者自由想象。語文教師根據(jù)文章留白設計問題，可使學生與文本構建深層次對話關系，有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。一些文章比較精練，作者沒有面面俱到地展開敘述，教師可引導學生補充文章沒有具體描寫之處。

例如，在學習《陶罐與鐵罐》一課時，作者只用“不再理會”四個字描寫陶罐爭論后的反應，教師以此設計問題：“陶罐聽完鐵罐表達的意見，它會想些什么？”鼓勵學生根據(jù)自己的經(jīng)驗和理解揣摩陶罐的心理活動，補充文本細節(jié)，更加立體地認識陶罐與鐵罐的形象。此外，部分文章設置了開放性的結尾，教師可引導學生根據(jù)文本內容預測故事的發(fā)展方向，為文章續(xù)寫結尾，在培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的基礎上，鍛煉學生的寫作表達能力。例如，在學習《狼牙山五壯士》時，教師可引導學生為文章續(xù)寫一個結尾，想一想“五壯士跳下懸崖后發(fā)生了什么？”學生續(xù)寫之后，教師提供輔助閱讀材料，讓學生了解五壯士真實的結局，使學生深刻體會當代和平生活的來之不易。

2.豐富問題類型。不同類型的問題具有差異化的作用，因此，語文教師不宜長期使用某一種類型，而是結合文本內容與教學需要，靈活設計多種類型的問題。

（1）記憶性問題。此種問題主要根據(jù)基礎性知識設計，問題難度相對較小，學生在閱讀文本或回顧已有經(jīng)驗后，便可找出問題的答案。語文教師在課堂教學過程中，利用記憶性問題可以幫助學生鞏固新舊知識。例如，在學習《聞官軍收河南河北》一課時，教師提出記憶性問題：“以前我們學過杜甫的哪些詩詞？這些詩詞的創(chuàng)作背景是什么？”這些問題的難度較小，但對后面教學具有鋪墊作用，學生在對比了詩詞的創(chuàng)作背景后，能夠更加深入地理解作品主題與作者情感。

（2）分析性問題。分析性問題具有一定的難度，要求學生分析文本內容，根據(jù)個人經(jīng)驗與感悟來回答，有利于培養(yǎng)學生的分析鑒賞、體會表達等能力。例如，在學習《草船借箭》一課時，教師可從文本結構、人物形象等方面提出問題：“這篇課文的主線是什么？”“作者采用了什么方法描寫人物形象？”學生經(jīng)過分析和思考，能夠厘清文章脈絡，掌握相應的語言知識。

（3）運用性問題。語言運用是語言學習的重要目標，語文教師為培養(yǎng)學生的語言運用能力，可以設計運用性問題，引導學生運用課堂所學知識解決日常生活問題。例如，在學習《趙州橋》一課時，作者用精練的語言詳細介紹了趙州橋的雄偉與美觀，教師引導學生分析文本的寫作技法，鼓勵學生嘗試介紹身邊的某一種事物，鍛煉學生的運用能力和表達能力。

（4）評價性問題。和其他類型問題相比，評價性問題的綜合性更強，要求學生鑒別與評論所學內容，對學生的思維能力、認知水平提出了要求。語文教師在課堂中設計評價性問題，既可以鍛煉學生的語言能力，又能夠培養(yǎng)學生的道德品質。例如，在學習《慢性子裁縫和急性子顧客》一課時，教師設計評價性問題：“在日常生活中，你覺得慢性子好還是急性子好？”鼓勵學生按照自己的想法回答，只要說清楚自己的理由即可。學生在思考、交流過程中，能夠認識到二者的不足和優(yōu)勢，進而取長補短。

3.設計問題鏈條。在語文課堂教學中，教師需要提出大量問題。如果問題之間的邏輯關系不夠嚴密，則難以有效串聯(lián)課堂知識，無法保證學生的思考深度。因此，語文教師要合理設計問題結構，依據(jù)主次、難度排列組合各類問題，形成結構完整、邏輯清晰的問題鏈。在設計問題鏈時，教師先要確定核心問題，之后按照“總分關系”拆分，利用一個個小問題分解主問題，幫助學生循序漸進地突破難度較大的主問題。

例如，在學習《奇妙的世界》一課時，教師可將“作者為什么說世界是奇妙的？”作為主問題，圍繞主問題設計一系列邏輯有序的子問題：“這篇文章采用了什么結構？”“作者描寫了天空的哪些奇妙景象？”“作者描寫了大地的哪些奇妙景象？”“文章的中心句是什么？”這些問題均服務于課堂主問題，學生經(jīng)過思考后，解決了這些子問題，即可透徹理解文章的核心主題。

（二）發(fā)問叫答立體

語文教師在設計高質量問題后，應采取多樣化的發(fā)問形式，靈活確定叫答時機，面向全體學生叫答，實現(xiàn)發(fā)問叫答的“立體化”。

1.發(fā)問形式多樣。目前，一些語文教師在課堂教學中習慣采用直問形式，即簡單明了地向學生拋出問題。此種發(fā)問形式較為便捷，直指目標，但壓迫感較強，易使學生產(chǎn)生緊張情緒。因此，語文教師可靈活應用其他的發(fā)問形式，根據(jù)問題類型、提問目標等調整提問方式。

（1）曲問。曲問指的是教師沒有向學生直接提出真正要問的問題，而是用另外一個相關的問題發(fā)問。曲問的靈活性強，可指導學生從不同的角度思考問題，有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。例如，在學習《觀潮》一課時，教師帶領學生觀看反映潮水壯觀景象的視頻片段，之后提出問題：“如果讓你用四個字來描述這種場景，你會選擇哪四個字？”當學生給出各自的答案后，教師引導學生體會“吞天沃日”的精妙。教師沒有直接提問學生“‘吞天沃日’有什么精妙？”而是先讓學生自己思考和表達，最后對比文本用詞，可進一步深化學生的認識。

（2）連問。在諸多“問”的形式中，“連問”的難度大，但其效果是提問教學中較有效的一種方式。當一些問題的難度較大，部分學生無法快速解答，語文教師可采用連問形式，將幾個關聯(lián)性強的小問題分解開來，幫助學生找到問題的正確答案。例如，在學習《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一課時，為幫助學生理解詩歌主旨，教師可采取連問的形式：“詩人表達了什么情感？”“詩詞的創(chuàng)作背景是什么？”第二個問題其實是解決第一個問題的方法，學生要想真正理解詩詞的主旨情感，需先分析詩詞創(chuàng)作背景。

（3）逆問。逆問主要針對的是提問內容與提問主體。在提問內容方面，語文教師向學生提出與答案相反的問題，引導學生從對立面去分析和思考，可拓寬學生的思維視角，打破思維定式。例如，在學習《賣火柴的小女孩》一課時，為幫助學生認識到資本主義社會的不公，教師不要直接讓學生分析導致小女孩苦難生活的深層次原因，而是先帶領學生解讀故事內容，之后采用逆問法提出問題：“如果你是那名小女孩，如何才能避免悲劇？”引導學生反向思考，進一步深化學生認識。在提問主體方面，教師可以讓學生自主提問，充分體現(xiàn)學生的主體地位。例如，在學習《落花生》一課時，教師帶領學生解讀文章內容后，可鼓勵學生根據(jù)自己的經(jīng)驗和理解，自主設計問題。有學生問：“在當今網(wǎng)絡化時代，如果只做像花生一樣的人，是否合適？”面對這一新穎問題，教師與學生共同討論分析，升華文本主題。

2.叫答時機靈活。在動態(tài)變化的語文課堂中，教師要靈活把握叫答時機，綜合考慮教學需要與學生的聽課狀態(tài)，利用靈活叫答實現(xiàn)提問“立體化”。

（1）注意力分散時叫答。小學生的注意力集中時間較短，在學習過程中容易出現(xiàn)注意力分散的情況。語文教師密切關注學生狀態(tài)，如果發(fā)現(xiàn)學生走神或做小動作，可利用提問使學生重新集中注意力。例如，在學習《自相矛盾》一課時，學生面對精練生澀的文言文，會逐漸失去學習熱情。當教師發(fā)現(xiàn)這一情況后，可提出趣味性問題：“假如你是賣矛或賣盾的人，會如何回應？”這一問題趣味性、發(fā)散性較強，貼近文本主旨，既可重新點燃學生的探索熱情，又能培養(yǎng)學生的應變意識與表達能力。

（2）思維發(fā)散處叫答。小學生的想象力較強，在閱讀文本時易沉浸于畫面情境中。語文教師適時地提出問題，可有效培養(yǎng)學生的表達能力，進一步豐富學生的情感體驗。例如，在學習《祖父的園子》一課時，教師利用多媒體播放柔和的輕音樂，引導學生在音樂背景中閱讀文本內容，學生不自覺地進入文本描繪的“園子”中。此時，教師提出問題：“你的腦海中浮現(xiàn)了什么？”學生用自己的語言生動描述帶有主觀色彩的美好畫面，獲取了豐富的情感經(jīng)驗。

（3）困惑迷茫時叫答。面對新的文本，學生在閱讀過程中難免會遇到困難。教師如果直接講解，會束縛學生的思維成長。對此，語文教師應密切關注學生的學習狀態(tài)，在學生產(chǎn)生困惑時及時叫答，利用啟發(fā)性的問題拓寬學生思路，指導學生循序漸進地突破困難。例如，在學習《父愛之舟》一課時，作者采用倒序手法敘述了零碎的往事，一些學生在閱讀過程中無法厘清文章脈絡。教師發(fā)現(xiàn)這一情況后，適時地提問：“文章中出現(xiàn)了幾次小船？你可以按照小船的出現(xiàn)順序為各種往事排序嗎？”教師沒有直接為學生解答困惑，而是采用叫答的方式提供解決問題的思路，有效培養(yǎng)了學生的思考能力。

（4）充分思考后叫答。提問是培養(yǎng)學生思維能力的重要途徑之一，但一些教師沒有為學生預留足夠的思考時間，叫起學生后才提出問題，學生在短暫的時間里難以找到正確答案[4]。同時，其他學生的參與感薄弱，易放棄思考和探索問題，導致提問價值大打折扣。因此，語文教師要改變叫答思路，先面向全體學生提出問題，預留一定的思考時間，之后再叫學生回答。在具體實施中，應結合問題的類型與難度，靈活確定思考時間。例如，在學習《只有一個地球》一課時，教師提出問題：“我們作為小學生，可以從哪些方面保護地球？”這一問題的綜合性較強，學生可根據(jù)自己的想法從不同角度回答。教師為學生預留2-3分鐘的思考時間，確保每一個學生都能夠深度思考，之后叫起幾名學生作答。

總之，和以往“扁平化”提問相比，“立體化”提問能夠實現(xiàn)提問時間與空間的完美結合。提問空間在于教師設計多樣性、靈活性的問題，為學生的思考、探究提供無限空間；提問時間在于教師靈活把控提問時機，給學生適當?shù)乃伎紩r間。在語文教學中應用“立體化”提問策略，可拓展學生的參與深度，有效培養(yǎng)學生的語言能力與思維能力。因此，小學語文教師應積極革新提問理念，提高問題設計與發(fā)問叫答水平，利用“立體化”提問改善語文課堂教學效果。

參考文獻

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編輯：閻韻竹